User Tools

Site Tools


de_opleider_als_originele_en_ambachtelijke_leermeester

Back to list

Copyright © Stichting Klaberblad 2013 All Rights Reserved. No part of this website may be reproduced or published without the express consent of Stichting Klaverblad. Please also read http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/

Original format:

npi_-_de_opleider_als_originele_en_ambachtelijke_leermeester.pdf

- NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling *artikel: 8123.901 TP/JO DE OPLEIDER ALS ORIGINELE EN AMBACHTELIJKE LEERMEESTER Tot de opleider richt ik mij in dit essay. Ik schrijf over zijn vak, wellicht ter bemoediging van diegenen die op zoek zijn naar de wortels van dit vak. Kees Fens is een neerlandicus en criticus. Hij schrijft in de Volkskrant over zijn leermeester: lang geleden hoorde hij studenten z— over ene Hellinga praten dat hij hem - hoewel nog nooit ontmoet - adopteerde als zijn leermeester. Hij werd oplettend en volgde de wandel van deze taalkundige. Hij hoorde over colleges die Hellinga gaf en nog weer later be- machtigde hij boeken van hem. De bewondering nam alleen maar toe. Bij een vriend van mij is dat anders gelopen. Hij is zo ge- fascineerd door een Nederlands schrijver, dat hij een plek ging opzoeken die de sleutel vormt in het oeuvre van deze schrijver: een kasteel midden in Spanje. Een autorit door kloven in een dor en droog landschap en overnachtingen in rumoerige hotels had hij ervoor over. Bewondering voor een leermeester die ons pad kruist maakt het leven avontuurlijk en zet aan tot nieuwe daden. En dat is precies datgene wat ook de opleider wil bewerkstelligen. De opleider zet de le- rende aan tot nieuwe gedachten en moedige stappen in het werk. Bronnen van bewondering Om uitvoeriger in te kunnen gaan op de eigenschappen van op- leiders blijf ik bij deze twee leermeesters stilstaan: Hellinga en de Nederlandse schrijver. Ik vraag mij af hoe de bewondering voor hen is gewekt; ik zoek naar de bron die be- wondering doet ontstaan. Hellinga wordt door Kees Fens on- verbloemd aangeprezen: “Maar wat ik misschien het meest be- wonderde was Hellinga's oorspronkelijkheid. Alleen een ori- ginele leermeester wekt wat in de leerling al aanwezig is. Geen oorsponkelijkheid zonder durf; je laten wekken als leerling veronderstelt ook moed, misschien een zekere avon- tuurlijkheid, in elk geval afwezigheid van gehechtheid. Dat kan tot een persoonlijke confrontatie leiden. Misschien neemt de leermeester in momenten van gedurfde originaliteit zijn leerlingen het meest ernstig: hij nodigt ze uit, ook samen met hem eventueel te verliezen. En dat zou wel eens de beste scholing kunnen zijn.” *Dit artikel, geschreven door Drs. T.N. Peetoom, is versche- nen in Opleiding & Ontwikkeling 1990-1. Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-200'44, Fax 03404-12770. 2. De bewondering van mijn vriend is een andere. Deze richt zich op de zuiverheid waarmee de schrijver werkte. Jaren kon hij schrijven en herschrijven aan een kort verhaal, waardoor je als lezer het gevoel kreeg dat werkelijk ieder woord no- dig was en zijn eigen kleur en klank aan het verhaal gaf. Het schrijversambacht werd hier met grote inzet beoefend. Het telkens doorhalen en veranderen van woorden, het saaie en taaie bezig zijn leverde verhalen op met grote zeggings- kracht. Uit deze voorbeelden spreekt waardoor bewondering kan ont- staan: * door de originaliteit en durf van de leermeester. Deze persoon wordt zichtbaar tot in het diepst van zijn wezen; * door de ambachtelijkheid van de leermeester, de wijze waarop hij ernstig en volhardend zijn vak beoefent. Deze twee eigenschappen zijn ook bij opleiders aanwezig. De opleider zet zijn oorspronkelijkheid in waardoor leerlingen enthousiast worden voor het onbekende. En tegelijkertijd is hij een vakman, die toegewijd beproefde instrumenten han- teert. Originaliteit en ambachtelijkheid maken de opleider tot leermeester. Op vier terreinen van het opleidersvak werk ik deze bewering uit. Onderzoeken van de werksituatie In een koude en lawaaierige vleesfabriek staan inpakmachi- nes. Jonge vrouwen in witte schorten bedienen ze. De oplei- der onderzocht de werksituatie door rond te kijken en door de inpaksters te interviewen. Aanleiding voor zijn onderzoek was de zorg van het management voor de kwaliteit van de ver- pakkingen. Nauwgezet bracht hij het werk in kaart en schreef als een van zijn conclusies: “Het instellen van de folie levert bij vele problemen op. Men is afhankelijk van een er- varen collega of van de Technische Dienst. Afgeblazen sti- ckers welke niet op de pakjes verschijnen maar op de weeg- schaal blijven plakken zorgen voor een onnauwkeurige we- ging.” Het in kaart brengen van de werksituatie is een am- bachtelijk karwei: tijdens interviews doorvragen, waarnemen van het werk, bevindingen ordenen. De opleider die dit in zijn eigen bedrijf deed versterkte zijn originaliteit; door het nauwgezet waarnemen kwamen oude oordelen in beweging. Hij ontdekte bij voorbeeld dat inpaksters veel gemotiveerder waren dan hij dacht en dat zij zorgvuldig met hun eigen ma- chine omgingen. Hij zag eensklaps dat de daden van het mana- gement niet altijd in overeenstemming waren met hun woor- den. Nu begreep hij waarom afgekondigde maatregelen rond veiligheid en hygi‘ne door de inpaksters niet serieus werden genomen. Hij nam hierover een persoonlijk standpunt in te- 3. genover het management. De confrontatie bleek vruchtbaar om- dat de opleider steunde op beelden uit de werksituatie die hij vanuit zijn ambacht had vergaard. De opleider was zijn eigen onderzoeksinstrument geworden. Authenticiteit en een zekere durf zijn nodig om zich voortdurend te scholen, zodat men de werksituatie onbevangen blijft waarnemen. Vaststellen van opleidingsdoelen Opleidingsdoelen zijn toekomstgericht, ze geven de richting aan van de op te zetten opleiding. Ze zijn z— geformuleerd dat ze laten zien wat de toekomstige lerenden bij zich zelf zouden moeten ontwikkelen. Een opleider die hiermee bezig was ging eerst na wat de toekomstige lerenden al konden, welke opleidingsdoelen al gerealiseerd waren. Het stellen van de vraag alleen was niet genoeg, omdat mensen zich vaak niet bewust zijn van hetgeen ze goed kunnen. Daarom probeer- de hij zich te verplaatsen in ŽŽn van de lerenden. Hij kreeg de kans even het werk van een inpakster over te nemen. Zij stond op een plek waar uit een machine dikke plakken gehakt rolden. Iedere plak legde ze op een plastic schaaltje dat een volgende machine inging. Razendsnel deed ze dat: met de rechterhand het schaaltje neerzetten, met de linker hand de plak gehakt erop. De opleider nam dit werk even over en merkte dat hij er weinig van terecht bracht: schots en scheef kwamen de plakken gehakt op de schaaltjes terecht. De handvaardigheid van het opleggen viel hem nu pas op, nooit eerder had hij hierbij stilgestaan. Hij ontdekte een mense- lijk vermogen dat al ver ontwikkeld was. Om opleidingsdoelen vast te kunnen stellen is het nodig zo'n mensenkennis te hebben dat je allerlei soorten vermogens herkent. Het formu- leren van opleidingsdoelen lukt beter naarmate je meer thuis bent in de menselijke ziel, waaraan je die vermogens kunt aßezen. Ook hier heeft het opleidersvak weer een ambachtelijke kant: het beoefenen van praktische menskunde. Maar deze interesse voor mensen bewerkstelligt nog iets anders bij de opleider zelf. Hij wordt geconfronteerd met eigen vermogens en tekor- ten. In mijn voorbeeld merkte de opleider dat hij een be- paalde handvaardigheid totaal niet bezat. Als men zich wer- kelijk verdiept in andere mensen draagt dit bij tot zelfken- nis en ontdekt men, in het contrast met anderen, de eigen originaliteit. Verzorgen van de leersituatie In het samenspel tussen opleider en lerende vindt het leer- proces zijn uiteindelijke vorm. Telkens opnieuw staat de op- 4. leider voor de opgave bij de lerenden verborgen talenten aan te spreken, ze te wekken tot een nieuwe stap in hun ontwik- keling. Een opleider van een petrochemisch bedrijf oefende dit in een leergang voor opleiders. Jarenlang al gaf hij in- troductiecursussen aan de hand van standaard-sheets waarmee hij teksten op de muur projecteerde. In deze oefensivatie wilde hij het anders doen. Hij nam zich voor geen sheets te gebruiken en ook zijn standaardverhaal los te laten. Hij zocht naar een actuele aanleiding om zijn theorie over kool- waterstoffen aan op te hangen. Hij begon in de oefenles over de recente smog waar ieder last van had gehad en ging uitleggen hoe die kon ontstaan. Gaandeweg zijn verhaal schreef hij scheikundige formules op een ßip-over vel. De luisteraars stelden vragen waar hij meteen op inging. Na vijfentwintig minuten was het iedereen glashelder wat kool-waterstofverbindingen zijn en hoe zij meedoen in de luchtverontreiniging. Deze opleider heeft in wisselwerking met lerenden vormgegeven aan de les. Hij ge- bruikte hulpmiddelen die bij zijn vak horen; dit is weer de ambachtelijke kant. De andere kant, authenticiteit, hoeft niet spectaculair te zijn, maar betekent hier dat deze op- leider een voor hem nieuwe lesvorm hanteerde. Zijn innerlij- ke beweeglijkheid bracht de lesstof tot leven bij de leren- den. Ambachtelijkheid en originaliteit hebben elkaar nodig wil de opleider werkelijk de ander persoonlijk raken. Juist door onverwachte reacties van “geraakte” deelnemers wordt die originaliteit beproefd en kan de opleider zijn ambachte- lijkheid verder ontwikkelen. Het ontwerpen De componist Louis Andriessen vertelt over het componeren van zijn opera “De materie”. Hij doet dat uitvoerig zodat men de stappen bij het ontwerpen kan volgen. Hij maakt zichtbaar hoe hij bezig is geweest om tot de uiteindelijke opera te komen. Het zijn dezelfde stappen die ook de oplei- der doorloopt, als hij voor de opgave staat een nieuw leer- traject te ontwerpen. Bij deze activiteit sta ik langer stil dan bij de vorige drie, omdat hierover de minst concrete voorstellingen bestaan. Men doet de ontwerpactiviteit dan af met woorden als 'creativiteit' en 'intuitie'. Ik zal nu eerst Andriessen zelf aan het woord laten over zijn aanpak. “Simpelweg in plat Amsterdams ging het om de vraag: waar haal je je kicks vandaan? Om die mooie grote stukken te ma- ken moet je gedreven, geobsedeerd zijn door iets. Een heel klein voorval bracht me op het idee voor dit stuk. Ik had in het conservatorium van Kopenhagen een stuk van een jonge Deense componist beluisterd. Naast elkaar op het po- 5. dium zaten een contrabas en een contrafagot. Dat was wel een aardig stuk. Allemaal rare lage geluiden, dat bleef me bij, ook die klank. Toen ik na aßoop de trap van het gebouw af- liep realiseerde ik me iets heel banaals, dat vervolgens wel grote visioenen opriep. Ik zei tegen iemand die naast me liep: 'We hebben geleerd dat die twee instrumenten van ver- schillende familie zijn. Een contrabas is een strijkinstru- ment en een contrafagot daar blaas je in. Maar, 'zei ik' het zijn instrumenten van dezelfde families, want ze zijn alle- bei van hout gemaakt, hier moet ik een stuk over maken. Ik moet een stuk maken over de materie. Over de stof binnen de muziek'. Zo gezegd zo gedaan, eigenlijk zijn de dingen allemaal heel simpel. Maar het heeft me wel een jaar of vier gekost voor- dat het echt iets is geworden. Er is een geheimzinnig persoon in de hele “Materie”: J.S. Bach. Toen kwam ik op het idee om naar een stuk van Bach te kijken uit het Wohltemperierte Klavier (waar ik vaker in kijk dan alleen maar die keer, bijna elke dag doe ik dat, bestudeer ik zorgvuldig het genie) .ty Andriessen laat de eerste fase zien van het ontwerpen, name- lijk zijn inspiratie-bronnen, zijn kick's: elke dag Bach be- studeren en een ingeving na aßoop van een concert in Kopen- hagen. De wortels van het ontwerpen is hij zich sterk be- wust. Een opleider kreeg een vergelijkbare kick toen hij een vak- broeder hoorde vertellen over hoe hij bepaalde lesmiddelen hanteerde. Die vakgenoot gebruikte spullen uit het bedrijf; hij had machines en bewerkingen gefotografeerd en op karton geplakt. De cursus-deelnemers kregen als opdracht deze plaatjes in de goede volgorde - die van het produktieproces - achter elkaar te zetten. Deze werkwijze maakt onze oplei- der zo enthousiast dat het hem inspireerde een cursuspro- gramma te ontwerpen waar de werkpraktijk inzat. Na deze eerse ontwerpstap, die van de inspiratie, keren we terug naar Andriessen. De grondgedachte “materie” brengt hem naar wetenschappers uit lang vervlogen dagen die zich hier- mee bezig hielden. Over die fase meldt hij ons: “Ik ben dus op zoek gegaan naar de Nederlandse Galilei. Dat is een lang- durig proces geweest. Het heeft me veel tijd gekost en veel telefoontjes en het lezen van heel veel boeken Ik spoorde Klaas van Berkel op in zijn Museum voor de Geschie- denis van de Fysica in Utrecht. Daar had ik een lang gesprek met hem —- Van Berkel zei zo tussen neus en lippen door: 'Ja, Gorlaeus misschien.' Hij was er nogal vaag over. Toen ben ik gaan zoeken naar die man en dat bleek een buiten- gewoon opwindende jongen te zijn die heel erg vroeg gestorven is, en van wie bijna niets bekend is. Ik vond uit- 6. sluitend een tijdschriftenartikel over hem uit 1923, een vrij uitgebreide beschrijving van de inhoud van twee boe- ken. Het tweede, de Idea Physicae, wordt door de schrijver als een soort logicus tractatus genoemd Wel was er in Leiden nog een kopie van dat eerste boek, maar ik had het gevoel dat ik de Idea Physicae moest hebben. En plotseling, op zoek naar een heel ander boek in de Uni- versiteits Bibliotheek, dacht ik: toch maar even proberen in die drie‘ntwintig dikke delen van de totale catalogus van het British Museum. En jawel, soms zit het geluk je mee, daar stond gewoon Gorlaei - heet hij dan ineens - Davidei geloof ik, Idea Physicae. Na veel moeite kreeg ik uiteinde- lijk een fotokopie van een paar hoofdstukken waarvan ik ver- moedde dat ze gingen over de theorie van de kleinste deel- tjes.” Nadat Andriessen het basis-idee heeft gevonden “Ik moet een stuk maken over de materie”, begint het uitdiepen van ver- schillende mogelijkheden. Het zoeken en het bewandelen van zijsporen kost hem waanzinnig veel tijd. Toch werkt hij ieder spoor af, tot hij na het gesprek met Van Berkel tot zijn keuze komt: eerst onderzoekt hij allerlei mogelijkhe- den, daarna pas kiest hij er een om die uit te werken. Ook de opleider kent deze ogenschijnlijk weinig efÞci‘nte fase. Verschillende programma's laat hij daarin de revue passeren. Zo ook onze opleider die de werksituatie in de cursus wilde laten passen. Een cursus voor inpakkers werd gegeven op zes vrijdagmiddagen. Tussen twee vrijdagmiddagen was deze opleider nog voortdurend in gedachten met het pro- gramma bezig. Hij deed toen een vondst over de opzet. Vlak voor de tweede middag hoorde hij toevallig dat een van de chefs een grote verzameling bezat van dozen en pakken waar- mee iets mis was. Dit was zijn kans! De spullen werden voor de deelnemers uitgestald. Door goed te kijken en het invul- len van klachtenformulieren moesten zij bij ieder pak nagaan waar de fout zat. Dit onderdeel van de cursus had later als effect in het werk van de inpakkers dat de datumcode er be- ter op stond. Men begreep het nut ervan vanuit het gezichts- punt van de consument. De opleider werd in deze tweede fase wakker voor zijn kans doordat hij alternatieve programma's voor zich zag. Opnieuw laat Andriessen ons zien wat er in de derde fase van het ontwerpproces gebeurt. “Het ontcijferen was nog niet zo gemakkelijk, want ik kreeg een verkeerd-om gedrukte kopie, zwart papier en witte let- ters, dat heeft ŽŽn of andere diepgravende reden die mij ontschoten is, en de tekst was in het Latijn. Een deskundige maakte een goede vertaling voor me van de fragmenten die gaan over de materie, over het feit dat alles bestaat uit uiteindelijk ondeelbare kleinste deeltjes. en toen Het vak 7. vond ik dat modern Nederlands niet erg passend voor het eer- ste deel, dat ik me toch voorstel in 1620. Toen stuitte ik op het eigenaardige probleem dat ik eerst het Latijn moest vertalen in het Nederlands en vervolgens wŽŽr hulp moest in- roepen van specialisten, nu in zestiende en zeventiende eeuws Nederlands.” Na de keuze voor Gorlaeus heeft Andriessen, voor de steeds verÞjndere uitwerking van zijn idee, taalspecialisten no- dig. In deze derde stap had ook de opleider een specialist nodig - de chef met de verzameling foute dozen - om het programma te detailleren. Samen hebben deze twee die bewuste vrijdag- middag vorm gegeven. De ontwerpactiviteit verloopt van grof naar Þjn, van grond- idee naar gedetailleerde uitwerking, waarbij de componist - maar ook de opleider - andere specialisten inschakelt. Het ontwerpen kent de voortdurende afwisseling van ambachtelijk- heid en originaliteit: van alle dagen Bach bestuderen naar de ingeving over houten instrumenten, van nauwgezet oude boeken lezen naar oplettendheid voor iets wat Van Berkel terloops zegt, van inschakelen van specialisten naar de op- welling toch eens in de catalogus van het British Museum te kijken. De opleider volgde drie stappen: hij heeft ŽŽn pregnant idee opgedaan in het gesprek met een collega dat hem leidde bij het ontwerpen. Daarna zette hij als tweede stap alternatie- ven op een rij, stelde hij zich verschillende cursusprogram- ma's voor en deed een vondst. Om als derde stap deze keuze te detailleren, en een deskundige in te schakelen om het programma uit te werken. Nu keer ik terug naar de opleider als leermeester. Kees Fens was diep geraakt door de oorspronkelijkheid van zijn leer- meester, door diens durf en originaliteit. Mijn vriend werd geboeid door de ambachtelijke inzet van de schrijver. Am- bachtelijkheid en originaliteit zijn twee essenti‘le eigen- schappen die de opleider tot leermeester maken, die anderen aanzetten tot werkelijk leren. Uiteindelijk wordt dit leren zichtbaar als een nieuwe vaardigheid van die ander. Er is een leerresultaat gewekt dat vruchtbaar wordt in de werksi- tuatie. Om dit voor elkaar te krijgen ontplooit de opleider zowel originaliteit als ambachtelijkheid: bij het onderzoe- ken van de werksituatie, bij het vaststellen van opleidings- doelen en bij het verzorgen van de leersituatie. OPLEIDINGS- DOELEN Literatuur COPYRIGHT NPI vaststellen van LEERSITUATIE verzorgen van de onderzoeken van de WERKSITUATIE wekken van 8. LEER- RESULTATEN Het ontwerpen tenslotte is die activiteit, waarbij de oplei- der al denkende en experimenterend heen en weer pendelt tus- sen beelden uit de werksituatie, opleidingsdoelen in de vorm van beoogde leerresultaten, en alternatieve leervormen. Zo keer ik, na de bewondering van Kees Fens voor zijn leer- meester, en na Louis Andriessen, die moeizaam ploeteren paart aan scheppingskracht, terug naar mijn allereerste be- wering: Opleider-zijn is een vak waarin originaliteit en am- bachtelijkheid elkaar voortdurend doordringen. ¥ Fens, K. (1989), De droom van de leermeester. Volkskrant, 6 maart. . Andriessen, L. (1988), De brandende kwestie. Vrij Neder- land, 10 december.

de_opleider_als_originele_en_ambachtelijke_leermeester.txt · Last modified: 2018/10/03 06:08 (external edit)