opleiden_en_leren_ii_-_1._leerresultaten

Back to list

Copyright © Association for Social Development (ASD) 2013 All Rights Reserved. No part of this website may be reproduced or published without the express consent of Association for Social Development (ASD). Please also read http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/

Original format:

npi_-_opleiden_en_leren_ii-1_-_leerresultaten.pdf

NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling OPLEIDEN EN LEREN II - 1 Leer resultaten INHOUD 2. Inhoud en aard van leerresultaten Verschil wordt gemaakt tussen de inhoud: “waar- over we iets geleerd hebben” en de aard: “hoe we erover beschikken” (nl. als kennis, vaardigheid, enz.). 3. Algemene en speciÞeke leerresultaten Duidelijk moet zijn of een meer algemeen leer- resultaat wordt nagestreefd (b.v. “kunnen rappor- teren”), dat in vele nog onbekende situaties toe- pasbaar is of een speciÞek resultaat, dat alleen in bepaalde voorspelbare situaties gebruikt hoeft te worden (b.v. “een bepaalde dagstaat kunnen in- vullen”). Beide kunnen als opleidingsdoel zinvol zijn. 4. Drie hoofdgroepen van leerresultaten Naar hun aard worden 3 hoofdgroepen onderscheiden, nl. weten, kunnen en houding. Waarin verschillen ze en wat is hun onderlinge samenhang? 5. Leerresultaten in ontwikkeling Besproken wordt het feit, dat leerresultaten reeds aanwezig kunnen zijn, maar nog onvoldoende gebruikt kunnen worden (zogenaamde potenti‘le leerresultaten en de actualisering daarvan). Door herhaalde toepassing wordt het leerresultaat steeds meer gevestigd, volledig of komt het op een hoger niveau. Na aßoop van een cursus zijn leerresultaten vaak nog onvolledig, maar toch van waarde. Dit is van belang voor de beoordeling van de resultaten van een cursus. Leerresultaten moeten “mee kunnen groeien” met de latere ontwikkeling van de mens en zijn omgeving. Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404 - 20044, Fax 03404 - 12770. 3639.878 HS/LO blz. 1. Wat zijn leerresultaten en waarom zijn ze 2 van belang? Om opleidingsdoelen te kunnen bepalen, moeten we een beeld hebben van mogelijke soorten van leerresultaten en hun eigenschappen. 2 3 5 8 2. 1. Wat zijn leerresultaten en waarom zijn ze van belang? Bij de bespreking van het opleidingsmodel (syllabus I - 2) is over leerresultaten het volgende gezegd: Zin van alle leren is, dat iemand iets nieuws verwerft (kennis, inzicht, vaardigheid, enz.). We noemen dat het leerresultaat of “eindgedrag”, d.w.z. de vorm van gedrag die verworven is aan het einde van een leertijd. Het leerresultaat is de verandering in de mens of van de mens, die zich uitdrukt als een nieuw “bezit”, een nieuw “vermogen” of een nieuwe “structuur”. Alle activiteiten van opleiden en leren ontlenen hun zin aan het bereiken van leerresultaten. Waar sprake is van opleiden, d.w.z. waar men tracht het leren bewust te richten en te leiden, worden bepaalde leerresultaten na- gestreefd. Op het bereiken van deze resultaten zijn de opleidings- doelen gericht. Daarom zijn de leerresultaten als uit- gangspunt gekozen voor de beschrijving van het gehele ge- beuren van opleiden en leren. Om opleidingsdoelen in termen van leerresultaten te kun- nen bepalen, moeten we eerst een beeld hebben van de soorten leerresultaten, die er mogelijk zijn. Daarover handelen de paragrafen 2-4. In paragraaf 5 worden eigen- schappen van alle leerresultaten, die van betekenis zijn voor de didactiek, dus voor opleidingsplan, leersituatie, leerproces en evaluatie, besproken. 2. Inhoud en aard van leerresultaten Van twee gezichtspunten uit kunnen soorten van leerresul- taten worden onderscheiden: a) We kunnen iets geleerd hebben op het gebied van - om maar iets te noemen - zindelijk worden, rekenen, uit- drukkingsvermogen, metaalbewerken, vioolspel, loonad- ministratie, leiding geven, zelfbeheersing, enz., enz. Het is niet moeilijk dergelijke onderwerpen in onder- delen te splitsen of in meer omvattende begrippen on- der te brengen. Eigenlijk is het verbazingwekkend hoe vele en hoe uiteenlopende dingen een mens kan leren. We noemen dat de onderscheiding van leerresultaten naar inhoud; deze geeft aan wat er geleerd is. b) Even belangrijk als de vraag naar “wat” geleerd is of moet worden, is de vraag hoe het leerresultaat in de mens aanwezig is en hoe het zichtbaar wordt en ge- bruikt kan worden. Wat betekent b.v. leiding geven in 3. Algemene en speciÞeke leerresultaten 3. dit verband: kennis genomen van de ervaringen van an- deren op het gebied van leiding geven, kennis van theorie‘n omtrent leiding, beheersing van bepaalde vaardigheden van planning, besluitvorming e.d. of een goede houding opbrengen tegenover medewerkers? Men spreek over kennis, begrip, inzicht, vaardigheid, gewoonte, houding, e.d. om dit “hoe” aan te geven. Dit noemen we de onderscheiding van leerresultaten naar hun aard. Vergelijken we inhoud en aard van leerresultaten met elkaar, dan kunnen we zeggen, dat de aard in psycholo- gische termen wordt uitgedrukt (zoals kunnen), dus bij de lerende mens behoort - terwijl de inhoud betrekking heeft op de omgeving, de wereld, waarvan (waarover) iets geleerd is. Het leerresultaat is dus altijd betrokken op een aan- wijsstuk van de wereld (inhoudelijk aspect), ander- zijds brengt het een verandering van een bepaalde aard in de mens teweeg, we verwerven er een nieuwe structuur door (in ons denken, handelen, voelen). Bij het vaststellen van opleidingsdoelen wordt gewoonlijk in de eerste plaats aan het inhoudelijk aspect gedacht, van waar men dan spoedig tot leerstofbepaling kan over- gaan. Welke inhoud het opleidingsdoel van een bepaalde cursus zal hebben, hangt natuurlijk van de situatie af, daarover kan dus in dit verband niets gezegd worden. Het is echter wel van belang om te voorkomen, dat abstracte doelstellingen geformuleerd worden, die bij nader inzien weinig houvast bieden voor het feitelijke opleiden en leren. Een leerresultaat kan als volgt omschreven worden: “Een verkoopgesprek kunnen voeren”. Wat wordt eigenlijk bedoeld met zo'n algemene om- schrijving? Gaat het om de verkoop van gangbare merk- artikelen, om een levensverzekering of om een miljoe- nenproject van een grote installatie? Iemand met een bepaalde vaardigheid in het voeren van verkoopgesprek- ken kan in het ene geval zeer goed functioneren, maar in het andere mislukken. Waarschijnlijk bestaat er een “algemene vaardigheid” in het voeren van verkoopge- sprekken. Deze omvat de aspecten, die in alle verkoop- situaties een rol spelen. Daarnaast zijn er speciÞeke vaardigheden nodig voor uiteenlopende situaties. 4. Leerresultaten kunnen dus meer algemeen of meer speci- Þek zijn. Algemeen wil zeggen, dat ze in vele situaties functioneren. SpeciÞek dat dit alleen in een eenmalige situatie het geval is. Een zeer algemeen leerresultataat is b.v.: “Logisch kun- nen denken” en zeer speciÞek: een reeks handelingen aan een bepaalde machine snel automatisch kunnen uitvoeren. Een dergelijke vaardigheid blijkt aan een iets andere machine onbruikbaar te zijn (zonder hernieuwd leerpro- ces). De meeste leerresultaten liggen ergens tussen zeer algemeen (universeel) en zeer speciÞek (eenmalig). Bij het vaststellen van opleidingsdoelen is het dus van belang zich niet met een abstracte formulering, zoals “kunnen voeren van een verkoopgesprek”, tevreden te stel- len, maar dit doel te verduidelijken door het te concre- tiseren, d.w.z. het te betrekken op die situaties, waarin het zal moeten functioneren en het te operationalise- ren, d.w.z. zo te formuleren, dat het vertaald kan warden in daarbij passende leeractiviteiten. Er zijn momenteel twee schijnbaar tegengestelde tendenties waar te nemen bij het vaststellen van opleidingsdoelen. Enerzijds wordt ervoor gepleit de hoeveelheid speciÞeke kennis en vaar- digheden, die in onderwijs en opleidingen gewoonlijk ge- leerd moeten warden, te beperken ten gunste van algemene en veelzijdig toepasbare vermogens. Er is overal sprake van een brede basis, de-specialisatie, ßexibiliteit, e.d. en als gevolg daarvan veranderingen in leerplan en werkwijzen, zoals meer algemene vorming in beroepsoplei- dingen, integratie van vakken of projectonderwijs. Anderzijds wordt vaak betoogd, dat doelomschrijvingen juist zo speciÞek mogelijk zouden moeten zijn. Dus b.v. niet: “kunnen rapporteren”, maar: “de gegevens van de dagproduktie en eventuele bijzonderheden op het formulier model M/2 juist en volledig kunnen invullen”. Dergelijke doelen worden omschreven in termen van hande- lingen in een (werk-)situatie en zo, dat het resultaat op eenvoudige wijze toetsbaar is. In deze zin operationeel gemaakte opleidingsdoelen zijn op hun plaats in geprogrammeerde instructie, waar elemen- taire speciÞeke en vastliggende leerresultaten warden nagestreefd. Men kan ook zeggen: waar de toepassingssitu- aties bekend, relatief eenduidig en dus voorspelbaar zijn. Meestal zijn de te verwachten toepassingssituaties echter niet eenduidig en voorspelbaar, vooral niet in het sta- dium van vooropleidingen. In dat geval moeten wij meer algemene opleidingsdoelen stellen. Het zou echter een misverstand zijn te menen, dat algeme- ne leerresultaten niet anders dan abstract en vaag zouden kunnen zijn. Deze zijn in principe niet minder concreet 5. en toepasbaar dan speciÞeke. Men denke b.v. aan iemand, die kan “vermenigvuldigen” of “spreken in het openbaar”. Hij zal dit met verschillend materiaal en in vele levens- situaties kunnen doen. De motivatie van cursisten en het effect van leeractiviteiten hangen voor een belangrijk deel af van de duidelijkheid, waarmee opleiders *Žn deel- nemers zich realiseren in hoeverre zij meer algemene of speciÞeke leerresultaten nastreven. 4. Drie hoofdgroepen van leerresultaten Wij onderscheiden de leerresultaten wat hun aard betreft in drie hoofdgroepen, namelijk: WETEN (kennis, inzicht); KUNNEN (vaardigheid, vermogen); HOUDING (gedrag, motieven)*. “Weten” verwijst in de eerste plaats naar “bezit van ken- nis”. Kennis kan men innerlijk (weer) tot bewustzijn brengen en in handelingen “toepassen”. Dit laatste ge- beurt echter alleen via bewustwording en keuze. Een be- paalde vakkennis b.v. moet ik mij weer bewust maken om een keuze te doen wat ik daarvan kan of wil toepassen. Waar deze inschakeling van het bewustzijn niet - of niet meer - plaatsvindt heeft men te doen met een “kunnen”. In de tweede plaats betekent “weten” innerlijk of geestelijk zien, zoiets als het vermogen om denkende te zien. Daar- uit komt inzicht voort. In vele omschrijvingen komt het woord “kunnen” voor. Er wordt mee uitgedrukt het in staat zijn om op een bepaalde wijze te handelen. De aard van dat handelen kan heel ver- schillend zijn, b.v.: kunnen vermenigvuldigen is een in- tellectuele vaardigheid, kunnen omgaan met mensen is een sociale vaardigheid, kunnen schaatsen een motorische vaardigheid. *Men spreekt ook van cognitieve, affectieve en psycho- motorische leerresultaten (Bloom, Taxonomy of educatio- nal objectives). Wij bedoelen echter met het begrip “kunnen” veel meer dan motorische vaardigheden, d.w.z. vaardigheden op lichamelijk gebied (zie Bloom, Taxonomy of educational objectives). 6. Het derde gebied van leerresultaten is moeilijker met een goede enkelvoudige term samen te vatten. We spreken van “ge•nteresseerd zijn”, “gemotiveerd zijn”, “aangepast zijn”, “evenwichtig zijn”, “zelfstandig zijn”, “sociaal zijn”, enz. Daarmee wordt tot uitdrukking gebracht, dat het gaat om een “wijze van zijn”. Het resultaat van een leerproces is dus een veranderde wijze van zijn, de mens is anders geworden. Willen we tot uiting brengen, dat deze wijze van zijn niet alleen “gegeven is”, maar dat we deze in een zekere mate van vrijheid aan onze ge- dachten en handelingen ten grondslag leggen, dan spreken we van een houding, attitude, instelling, e.d. We nemen een houding aan, we stellen ons nergens op in of tegen- over iets op. De onderlinge verhouding van de drie hoofdgroepen kan als volgt worden gekarakteriseerd: “Weten” vindt, zoals ge- zegd, in het bewustzijn plaats. We zijn dan buiten de dingen als toeschouwer of denker. “Kunnen” wordt direct werkzaam in het handelen. Daarmee staan we in een gebeu- ren. Handelen heeft re‘le gevolgen, die als prestatie of mislukking beleven, als we het al of niet kunnen. Tussen het toeschouwen en het handelen ligt het gebied van de houdingen, waarbij we ons oordelend, voelend of strevend verhouden tot mensen en dingen. Bij attituden wordt ener- zijds meer gedacht aan meningen, waarden en motieven, d.w.z. waarin ze ons innerlijk tot bewustzijn komen, an- derzijds aan gedrag(ingen), waarin de houdingen tot uit- drukking komen. Weten en kunnen zijn meer iets dat we “hebben”, terwijl we in onze houdingen meer ons zelf “zijn”. Weten en kun- nen “verwerven” we dus, maar verandering van attitude be- tekent meer een “anders worden”. Dit laatste gebied wordt eigenlijk bedoeld, wanneer gesproken wordt over vorming en opvoeding. Bij het kiezen van opleidingsdoelen is het van belang zich bewust te blijven van de onderlinge samenhangen tus- sen weten, kunnen en houdingen. Zo dragen inzicht en vaardigheid indirect bij tot de vorming in eigenlijke zin. Beide geven een grondslag voor het zelfvertrouwen, waardoor men nieuwe situaties “aankan” en “aanwil” - en daarmee ook voor zelfstandigheid, initiatief, aanvaarding en verantwoordelijkheid. Richt men zich in een opleiding in het bijzonder op atti- tudeverandering, dan zal dit niet mogelijk zijn, zonder dat er iets gebeurt op de gebieden van weten en kunnen. Men kan echter ook zeggen, dat alle leerresultaten een aspect van “kunnen” hebben. Hebben we een nieuw inzicht verworven, b.v. in wat logaritmen zijn of in de betekenis 7. van de zich vergrotende kloof tussen ontwikkelde en niet-ontwikkelde gebieden - dan zijn we voortaan ook “in staat” dat te zien. Op overeenkomstige wijze betekent een bereikte attitudeverandering b.v. dat iemand zich nu “kan” verstaan met een groep mensen, tegenover welke hij van tevoren bevooroordeeld was. Er is nog een derde gezichtspunt mogelijk, namelijk dat alle leren bewustzijnsontwikkeling inhoudt. Vaardigheden worden via het beuwstzijn geleerd. Attitudeverandering veronderstelt een beroep op het bewustzijn van de leren- de; waar dat niet het geval is, is er sprake van dressuur of conditionering. Zodra dus leren boven het animale ni- veau uitkomt en menselijk leren wordt, is de bewustzijns- ontwikkeling bij alle soortŽn van leren van belang. Samenvattend kunnen we zeggen, dat overal waar leerpro- cessen in de richting van weten, kunnen en houdingsveran- dering samengaan, ontwikkeling van de mens plaatsvindt. Dat ons onderwijs traditioneel bijna uitsluitend op weten gericht was, berust erop, dat vooral in de laatste eeuwen van het verwerven van kennis en inzicht zoveel verwacht werd. Het gaf de mogelijkheid tot bevrijding en emancipa- tie uit de afhankelijkheid van natuur, armoede, bijge- loof, traditie en politieke machten. Met groot enthou- siasme werd kennis door de vooruitstrevenden verbreid en opgenomen. In de 20e eeuw komt een heel andere stemming op. We zitten nu met een overmaat van kennis, maar kunnen onze wetenschappelijke, technische, economische en maat- schappelijke problemen niet meer aan. Er is op vele ge- bieden een roep om meer kunnen en minder theorie. Dit kan doorslaan naar een ander uiterste, nl. dat alle leren alleen op het kunnen gericht moet worden, zoals in de technologische ori‘ntatie het geval is. In een indus- tri‘le maatschappij bestaat de neiging om de mens alleen te waarderen naar kunnen en prestatie - niet naar wijs- heid en menselijkheid. Daartegen rijst in de laatste tijd ook weer verzet, om opnieuw de nadruk te leggen op de ontwikkeling van de mens zelf, zijn volwassenheid, zelfstandigheid, critische zin en sociale instelling. Het is dus van belang de drie hoofdgroepen van leerresul- taten duidelijk te onderscheiden en tegelijk hun onder- linge afhankelijkheid te zien. Zodra men opleidingsdoelen uitsluitend in een van de drie gebieden gaat stellen, neemt de opleiding een eenzijdig karakter aan, voldoet daardoor uiteindelijk niet aan de verwachtingen en roept na enige tijd verzet op. Daarom is het gewenst, dat het zowel voor opleiders als deelnemers van een cursus duidelijk is, welke onderdelen gericht zijn op weten, welke op kunnen of houding en waarom dat zo is. Daarmee zal de feitelijke opleiding in overeenstemming moeten zijn. Vaak ziet men namelijk, dat b.v. een kunnen als doel aangekondigd is, terwijl alle leeractiviteiten zo op- gezet zijn, dat alleen kennis het resultaat kan zijn. Misschien is in bepaalde fasen van een opleiding niet meer bereikbaar dan kennis van een gebied - dit moet dan echter bewust als leerresultaat nagestreefd worden en ook door de deelnemers ingezien en gewild worden; het leereffect zal in dat geval vele malen hoger zijn. De drie hoofdgroepen van leerresultaten (en dus ook van “het leren”) zullen in een volgende syllabus (II - 2) verder onderscheiden worden in niveaus van leren. Het zal inmiddels duidelijk zijn geworden, dat de onderscheiding in weten, kunnen en houding niet alleen betekenis heeft voor de leerresultaten, maar evengoed voor de aard van leerprocessen, leeractiviteiten, enz. dus voor de hele weg, van opleidingsbehoeften tot de integratie van het geleerde en de werk- of leefsituaties. 5. Leerresultaten in ontwikkeling 8. Een leerresultaat verschijnt aan het “einde” van een leerproces, als datgene wat er “overblijft”, wat zich ge- vormd heeft, wanneer het proces tot stilstand is geko- men. Het is de verandering in de mens of van de mens die het gevolg is van leren, dus van leeractiviteiten en leerprocessen. Dit resultaat wordt bewaard om te eniger tijd in een han- deling gebruikt te worden. Van de handeling uit gezien is dat leerresultaat een mogelijkheid, een potentie, die zich in gedrag kan realiseren, maar niet elk ogenblik hoeft te realiseren. Dit noemt men het potenti‘le leerre- sultaat. Het mobiliseren van het potenti‘le leerresultaat op een gegeven moment - in de vorm van herkennen, herin- neren, toepassen, e.d. - is een ander gebeuren dan het leerproces, namelijk de “actualisering”.* We kennen allen de ervaring, dat we ons iets niet kunnen herinneren, maar wel “weten”, dat we het “weten”; ŽŽn woord is dan soms de sleutel, waardoor de hele samenhang weer bovenkomt. Het - potenti‘le - leerresultaat was dus wel aanwezig, maar we hadden moeite het te actualiseren. Iets dergelijks kan zich voordoen bij een vaardigheid, *Van Parreren, Psychologie van het leren II, Loghum Slate- rus 9. die lange tijd niet gebruikt werd. Ook dit is een algeme- ne ervaring: hoe vaker een bepaald leerresultaat geactua- liseerd is (door herhaling of toepassing in wisselende omstandigheden), des te meer ligt het klaar om onmiddel- lijk geactualiseerd te worden, als daaraan behoefte be- staat (parate kennis, vaardigheden en gewoonten). Er vindt blijkbaar een voortzetting van het leerproces plaats, als het reeds aanwezige leerresultaat opnieuw ge- actualiseerd wordt. Dat betekent, dat dit leerresultaat tot nu toe nog niet af was, zijn uiteindelijke (deÞni- tieve) vorm nog niet bereikt had. Drie eigenschappen zijn kenmerkend voor een deÞnitief leerresultaat, nl.: a) Gevestigd en blijvend beschikbaar. D.w.z. dat en verworven kennis, vaardigheid, enz. niet weer vervaagd of verdwenen is na enige tijd, maar al- tijd gereed ligt om gebruikt te warden. Dit beschik- baar zijn wordt weergegeven door uitdrukkingen als “eigendom” (vooral bij kennis) en “beheersing” (vooral bij vaardigheden). We weten allen uit ervaring, dat veel van hetgeen we eens geleerd hebben in scholen en opleidingen, nog slechts vaag aanwezig is of (schijn- baar) verdwenen. b) Inhoudelijk volledig. Aanvankelijk weten we van een bepaald onderwerp “iets af” (we zijn nog onvolledig geinformeerd). Begrippen kunnen meer “leeg” of meer “gevuld” zijn. Naarmate we de betreffende inhoud vaker tegenkomen en ermee moeten werken, des te vollediger, gevulder, rijker zal het leerresultaat warden. Daardoor zal het gemakkelijker en in meer verschillende situaties geactualiseerd kun- nen worden, dus bruikbaarder geworden zijn. Vaak is dat pas te bereiken na aßoop van een voorop- leiding of cursus, wanneer het geleerde in werksitua- ties (veelvuldig) geactualiseerd en door ervaring ver- diept wordt. c) Naar zijn aard (niveau) volledig. Daarmee wordt het volgende bedoeld. We kunnen een for- mule die we niet begrepen hebben, uit het hoofd le- ren. Het resultaat is dan “geheugenkennis”. Gaat het leerproces door, dan kan begrip alsnog verworven wor- den en komt het leerresultaat daardoor op een hoger niveau, nl. begripskennis. Pas als er niets meer over een bepaald onderwerp te leren valt, is het resultaat deÞnitief. De kennis van bepaalde namen verlangt geen inzicht en kan op het geheugenniveau reeds deÞnitief zijn (waar ze alleen bevestiging door herhaling be- hoeft). 10. De kwestie van het niveau van leerresultaten is van groot belang voor alle opleidingen en komt in de syl- labus II - 2 uitvoeriger aan de orde. Slechts een deel van het in een leergang geleerde is dus aan het einde daarvan tot duidelijk constateerbare, vol- ledige leerresultaten “uitgekristalliseerd”. Voor het overige hebben een reeks van leerprocessen plaatsgehad, die pas door verdere studie, praktijkervaring en rijping hun volle waarde krijgen. Het is van groot belang met dit feit rekening te houden bij het vaststellen en beoordelen van bereikte leerresultaten en het evalueren van een op- leiding op grond daarvan. De leerresultaten aan het einde van een cursus vormen de afsluiting van de leerweg (de “bovenste helft” van het leermodel). Ze stellen datgene voor, wat de cursist uit de opleiding meeneemt, dus veel- al nog onvolledige leerresultaten. Tijdens het proces van de integratie van het geleerde in de werksituatie worden deze verder door toepassing en ervaring verdiept. In het kader van een opleiding tracht men gewoonlijk de bereikte leerresultaten vast te stellen d.m.v. beurten, proefwer- ken, toetsen, werkstukken, tentamens en examens. Dit zijn min of meer kunstmatig gecre‘erde toetsingssituaties, die meer op het verleden gericht zijn, nl. op wat men tijdens de cursus “gehad heeft”. Daaruit is meestal niet met ze- kerheid te voorspellen hoe het tot nu toe geleerde in de toekomst zal functionneren. Zouden we echter de leerresultaten b.v. enkele jaren la- ter toetsen aan de criteria van de re‘le werkstuatie zelf, dan is de kans groot, dat we geheel andere resulta- ten te zien krijgen. Dit mag niet vergeten worden, wan- neer we op grond van een toetsing aan het einde van een cursus zonder meer de waarde van een cursist of van een cursus willen beoordelen! Geprogrammeerde instructie is een poging om onmiddellijk aanwendbare kennis aan het einde van een opleidingsacti- viteit te bereiken. Dit betreft overwegend geheugenkennis en eenvoudige samenhangen. Evenzo de methodische instruc- tie voor elementaire vaardigheden. Waar deze opleidings- doelen worden nagestreefd in kortdurende scholingen (m.n. voor volwassenen) is dit op z'n plaats. Voor vele leerdoelen op het niveau van inzicht en nog meer voor zo- iets als “leiding kunnen geven”, is het op basis van in- structie (in cursussen) alleen mogelijk tot onvolledige leerresultaten te komen - ¥en gelukkig is dat zo, want het geleerde moet “mee kunnen groeien” met de ontwikkeling van de mens en de veranderingen buiten hem. Een door training verkregen, onveranderlijk gedragspatroon heeft in de meeste situaties weinig waarde, vooral wanneer men- sen en werkomstandigheden snel veranderen. Niet alle leerresultaten zijn immers op zich zelf staande “dingen”, die men als instrumenten bij zich heeft, maar een integrerend deel van zich ontwikkelende mensen. Ge- heugenkennis en elementaire vaardigheden hebben wel dit instrumentele karakter. Een instrument moet reeds af zijn (“gereedschap”) voordat men het begint te gebruiken, an- ders kan men er “niets mee beginnen”. Hier moet men dus tijdens de opleiding naar meer volledige leerresultaten streven, wat met een goede instructietechniek ook moge- lijk is. De meeste leerresultaten behoeven echter niet afgesloten te zijn, maar slechts zover verankerd, dat ze vatbaar zijn voor verdere groei, ontwikkeling en verdie- ping na de opleiding. Zo weet iedere opleider uit erva- ring, dat hij bepaalde aspecten van zijn vak eigenlijk pas goed is gaan begrijpen, toen hij anderen daarin ging opleiden. Relatief onvolledige leerresultaten van jaren her werden opnieuw in een stroom van leerprocessen opge- nomen en daardoor verder gevormd. Daarom kunnen we spreken van leerresultaten in ontwikke- ling. Deze eigenaardigheid van leerresultaten verwijst naar het principe van permanente educatie. Nog niet zo- lang geleden was de algemene opvatting, dat liefst alle vakkennis, die iemand (volgens de deskundigen) “nodig” heeft, in het programma van een geformaliseerde voorop- leiding moest worden ondergebracht, met examens als af- sluiting. De vrees, dat afgestudeerden niet “het nodige” niveau be- reikt zullen hebben, bepaalt nog steeds, meer dan enige andere overweging, het gangbare opleidingsbeleid. COPYRIGHT NPI 11.

opleiden_en_leren_ii_-_1._leerresultaten.txt · Last modified: 2018/10/03 06:08 (external edit)