ND)
NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling
syllabus: 1959.8712
HS/J0
“DE ZEVEN DIDACTISCHE PRINCIPES VAN MURSELL"
Zowel de docent op een school als de change-agent in een or-
ganisatie hebben als voornaamste taak mensen en groepen
“iets nieuws bij te brengen". Hun werkzaamheden hebben ten
doel nieuwe inzichten, oordelen, denkwijzen, enz. in mensen
te doen "rijpen", al dan niet ter vervanging of aanvulling
van reeds aanwezige inzichten, enz.
Vooral voor de "vernieuwer!" bestaat het grote probleem, dat
iemand pas iets nieuws kan verwerven als eerst de vroeger
opgedane "in-drukken'" (b.v. inzichten, enz. uit voorgaande
opleidingen of werkervaringen) enigszins "opgelost" zijn.
In de periode van schoolbezoek -— van lagere tot en met hoge-
school -— moet een mens zich een grote hoeveelheid algemene
en meer specialistische know-how eigen maken en min of meer
stevig inprenten, opdat hij later deze "in-drukken" kan ge-
bruiken voor zijn waarnemingen en zijn handelingen.
Het blijkt dat het op school en daarbuiten "geleerde" tot
stereotypen of "hersenzetsels" is geworden, waardoor het
vermogen tot vrij, improviserend hanteren van de eigen ge-
worden voorstellingen, inzichten, oordelen, enz. in een aan-
tal verschillende situaties zeer beperkt is.
Deze gang van zaken geeft juist in de tegenwoordige tijd,
met zijn enorme dynamiek, aanleiding tot spanningen: de ge-
beurtenissen en hun samenhangen, op wereldschaal of binnen
de bedrijfsgrenzen kijkend, vereisen juist een benadering
met een minimum aan schablones.
Dit proces van "schablonisering" van onze voorstellingen,
enz. komt o.a. door de doelstelling en methodieken van het
onderwijs. Doelstelling was en is voor velen nog: "het gehad
hebben van een hoeveelheid leerstof en deze op een examen —
in het gunstigste geval ook nog daarna - kunnen reproduce-
ren!.
In verband met de reeds genoemde "versnelde verandering" in
maatschappelij en wetenschap krijgt een andere doelstelling
geleidelijk aan meer "volgelingen": echt leren krijgt meer
en meer de betekenis van: "de kern van de stof, verbonden
met een groot aantal zeer gevarieerde, zo mogelijk zelf er-
varen verschijningsvormen, op een zodanige wijze in je opne-
men, dat een herkenning en vrije toepassing van deze centra-
le begrippen in variabele situaties mogelijk wordt".
De verhoging van het studie- respectievelijk cursusrendement
wordt meestal nagestreefd door te grijpen naar nieuwe of op-
gepoetste oude leermethoden, b.v. overschakeling van '"doce-
ren! naar "zelfactiviteit',
Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-20044, Fax 03404-12770.
Het methodenpakket breidt zich voortdurend uit; in de scno-
len- en kadervormingswereld worden verhitte discussies ge-
voerd en toch wordt het doel - belangrijke verbetering van
het leereffect - niet echt bereikt.
De "Methodenstreit" ís vaak weinig vruchtbaar en geen ophel-
dering gevend: gebruik van een "goede" methode biedt nog
geen garantie voor succes: hij kan verkeerd of niet in de
juiste situatie gehanteerd worden.
J.M. Mursell, docent aan een "teachers college", heeft zich
in zijn boek "Succesful Teaching" niet gericht op het vraag-
stuk van de leermethoden, maar op de daarachterliggende
vraag: "Zijn er algemene didactische gezichtspunten, welke
in een opleiding moeten worden gehonoreerd t.b.v. het berei-
ken van het leerdoel?"
Binnen het raamwerk van deze principes kan de keuze van me-
thoden en de concrete vormgeving aan de opleiding variëren
met de situatie en de doelstelling.
In zijn boek beschrijft hij een zestal - paarsgewijs gerang-
schikte - didactische principes. Het zevende principe is dat
van de integratie: de 6 enkelvoudige principes moeten tot
een harmonisch geheel samengevoegd worden.
Deze 6 principes noemde hij:
1. focus 2. context
(de vorm die we aan de leerstof - de inhouden - geven)
3. individualisation 4. socialisation
(de leersituatie: individuele of groepsactiviteit)
5. sequence 6. evaluation
(de opbouw van het programma: ontwerpen en evalueren van
de leerweg).
Ad 1 + 2
De principes van "focus" en "context", ook wel genoemd de
principes van de centrale gedachte en van de rijkgevarieerde
ervaring, welke zo mogelijk door de leerling zelf opgedaan
en niet door anderen (uit Ze, 3e, en be, «…... hand) overge-
dragen moet zijn.
Voorbeeld: op school wordt het begrip "rechthoek!" behandeld,
met alle daaraan verbonden eigenschappen.
Door de tijdnood kan meestal alleen de leerstofkern -— de
theorie - besproken worden; er is geen tijd voor het zelf
opdoen van ervaringen, welke de theoretische inhoud kunnen
vullen. De leerstof blijft een theoretische abstractie,
waardoor veel leerlingen niet in staat zijn tot herkenning
en zelfstandige hantering van dit begrip "rechthoek", met
zijn verschillende eigenschappen, in de praktijk.
Beperking van de leerstof tot centrale gedachten veroorzaakt
bij de leerling vaak een povere gevuldheid van het begrip,
dat hij niet in de werkelijkheid plaatst, maar in de school-
sfeer. Anderzijds zien we ook vaak dat de centrale gedachten
geheel ontbreken.
Presentatie van een massa leerstof zonder voldoende kernge-
dachten leidt gemakkelijk tot een chaos van verleden feiten
of huidige ervaringen, waardoor de leerling niet meer tot
echt inzicht/overzicht kan komen.
CONTEXT
gt hi
| N Het op de juiste wijze
/ hanteren van deze princi-
NÔ \ pes bij de vormgeving van
Vv de leerstof in de lessen,
OO Emm © c.q. cursus, kan een be-
langrijke bijdrage leve-
% $ ren tot het realiseren
/ van het beoogde leeref-
\ fect
y zv fect.
K_ De,
ae
Ad 35 + 4
De principes van "individualisation"” en "socialisation".
Centraal staat hier de vraag: "In welke individuele en soci-
ale leersituaties moet een leerling successievelijk ge-
plaatst worden, opdat het leereffect - in ieder individu
apart - zo goed mogelijk bereikt wordt?"
Alvorens hier nader op in te gaan moet een verschil gesigna-
leerd worden tussen de min of meer bekende "tegenstelling":
individueel &>» klassikaal onderwijs en de begrippen van
Mursell: individuele en sociale leersituatie.
Mursell bedoelt dat het leerproces afwisselend moet bestaan
uit fasen van individueel "actief" en lerend bezig zijn en
van als groep leerlingen samenwerkend een activiteit ont-
plooien en daaraan individueel een stuk lering verwerven.
Een samenwerkende groep is derhalve iets geheel anders dan
een klas of een verzameling van zelfstandig werkende enke-
lingen. Daardoor zijn ook de leereffecten bij gebruik van de
bekende of de Mursell-didactiek nogal verschillend, Ontwik-
kelen van een stuk samenwerking in een groep kan op zich
zelf reeds een leerdoel zijn, daarnaast is er de ruimte voor
de groepsleden om hun eigen kennen en kunnen in te brengen
en van andermans bijdragen te leren.
De kwaliteit van het groepsproces en de betekenis van de so-
ciale leersituatie kunnen we o.a. afmeten aan:
„- de activiteit en creativiteit van de groep;
- de blijken van enthousiasme of verveeldheid;
- de mate van nieuw verworven inzicht, welke blijkt bij eva-
luatie van de individuele leerresultaten.
Het probleem bij dit principe-paar is dat het ideale even-
wicht "onmogelijk" is, doordat de groepsleden waarschijnlijk
ieder een eigen tempo van voortgang en uiteenlopende behoef -
ten van afwisseling hebben.
Dit neemt natuurlijk niet weg, dat deze principes een belang-
rijk hulpmiddel kunnen zijn voor het ontwerpen, toetsen en
vernieuwen van een opleidings- of cursusactiviteit.
Ad 5 + 6
De principes van "sequence" en "evaluation" hebben betrek-
king op het ontwerpen en evalueren van een leerplan of -pro-
gramma overeenkomstig de logica van een menselijk leerpro-
ces.
Het gaat om een opeenvolging van onderling verbonden stap-
pen, waarbij niet de logica van de leerstof, maar die van
het leerproces centraal staat. Dat leerproces is geen weg
die eenmaal gedacht en daarna in alle situaties, met ver-
schillende leerlingen en doelstellingen, ongewijzigd ge-
bruikt kan worden.
De omzetting van een hoeveelheid leerstof in een "leerweg",
met fasen van nieuwe leerstof, verwerken, toetsen, herhalen,
enz., kan gebeuren vanuit het gezichtspunt van de concen-
trische of van de successieve methode,
GEN
NS
Hier wordt begonnen met een
globale aanduiding van de kern-
gedachte en een eerste context-
vulling; daaromheen kan een
steeds ruimere context ge-
plaatst worden met "verwijzin-
gen" naar de centrale gedach-
teln). B.v. behandeling van de
80-jarige oorlog:
1. centrale problematiek + oor-
sprong daarvan;
2. 80 jaar in hoofdlijnen;
3, verdere opvulling van be-
paalde fasen, met terugspe-
len naar 1 en 2.
SM AAZON
td OMO et 0 FM TD
As
òf
b. De successieve methode:
0--0--0--0--0--0 Hier bestaat het leerpro-
gramma uit een hoeveelheid
leerstofelementen, welke wel
of niet zichtbaar onderling
samenhangen en waarbij de
principes van focus en con-
text veel minder op de voorgrond staan: b.v. de losse
landen-behandeling in de aardrijkskunde, de geschiedenis-
lessen van 4000 v., Chr. tot waar de leraar komt, b.v. er-
gens in de 19e of 20e eeuw, of de 80-jarige oorlog, vanaf
1568 to 1648 de gebeurtenissen vertellen en het vertelde
min of meer volledig uit het hoofd laten leren.
De evaluatie betreft zowel de leerresultaten van de leergang
als de kwaliteit van de ontworpen en geheel of ten dele af-
gelegde leerweg.
Thans is het in de schoolsituatie gebruikelijk, dat bijna
uitsluitend cijfers worden gebruikt als maatstaf voor de be-
oordeling van de individuele leerresultaten. Gevolg hiervan
is dat de leerling geheel cijfer-gericht wordt, terwijl in
zijn hart de leerstof hem helemaal niet aanspreekt.
Meer nauwkeurige aandacht voor de capaciteiten en voor de
nog niet 100% begrepen en opgenomen stof moet gecombineerd
worden met een grotere mate van uitdaging tot zelfwaarde-
ring, aan de hand van op maat gesneden of zelf gestelde op-
gaven. Dan gaat de docent meer "helpen" om een volgend punt
op de leerweg te bereiken: successieve doelstellingen worden
daardoor een beter en sterker richtpunt dan het halen van
een voldoende.
Ook de leerweg zelf moet op zijn waarde getoetst worden: hoe
paste dit leerproces (-gedeelte) in deze situatie, met deze
groep leerlingen e.q. cursisten? In principe moet vernieu-
wing of bijsturing mogelijk zijn en waar nodig gerealiseerd
worden. Nog vele docenten en cursusleiders kijken alleen
maar òf en hoe deze pupillengroep er doorheen komt, zonder
zich zelf echt verantwoordelijk te voelen voor de leerweg.
Het mislukken van het leerproces kan immers afdoende ge-
rechtvaardigd worden door de slachtoffers schuldig te ver-
klaren: vele anderen zijn wèl geslaagd, ergo: de leerweg is
goed.
COPYRIGHT NPI