INSTITUUT VOOR ORGANISATIE ONTWIKKELING
Valekenboschlaan 8 „Zeist - Telefoon (03404) 2 00 44
5117.765
HS/LG
DRIE CONCEPTIES VAN OPLEIDEN
Allen die te maken hebben met de opzet van trainingen en op-
leidingen of de inrichting en vernieuwing van onderwijs, komen
— als ze niet al te oppervlakkig te werk gaan — terecht bij
een fundamenteel dilemma. Dat kan er toe leiden, dat bepaalde
grondopvattingen over de wijze van opleiden met elkaar in
botsing komen.
Deze kwestie willen we trachten te verduidelijken door drie
mogelijke concepties van opleiden te karakteriseren en met
elkaar te vergelijken.t
1. Een model van opleiden en leren
Voor een goed begrip van het volgende geven we hier ver=
kort een "opleidingsmodel" weer, dat aan de gebruikte be=
grippen ten grondslag ligt.
Dit model is ontwikkeld, om het veld van activiteiten en
problemen die men als opleider tegenkomt, in kaart te
brengen.
1.1 Onderstaand schema geeft het in globale vorm weer.
opleidings
plan
maatschappeliijk
Be ve ld Pe
analyse van >, me integratie
opleidings van leer-
behoef ten resultaten
Twee gebieden worden met elkaar in verband gebracht: dat
waarin het leren en opleiden plaatsvindt - het "opleidings-
veld" (of "leergebied") - en dat waarvoor het plaatsvindt
— het "maatschappelijk veld" (of twerkgebied'").
*) net volgende ís een onderdeel van een uitvoeriger syllabus
van het NPI over "opleiden en leren",
2,
Het bovenste deel laat het gebeuren van de opleiding zien
vanaf het begin, n.l. het stellen van opleidingsdoelen tot
aan het eindes het bereiken van leerresultaten. Het onderste
deel geeft aan wat er gebeuren moet om de verbinding tot
de werksituatie (of leefsituatie) te leggen.
Voor ons is het voldoende het gebied van het opleiden en
leren, dat in de bovenste helft plaatsvindt, iets nader
te bezien.
1.2 De weg van opleidingsdoel tot leerresultaat
Zin van alle leren is, dat iemand er iets nieuws door ver-
werft (kennis, inzicht, vaardigheid, enz.). We noemen dit
het leerresultaat of "eindgedrag". Alle activiteiten van
opleider en cursist zijn gericht op en ontlenen hun zin
aan het bereiken van bepaalde leerresultaten.
Hoe komt een leerresultaat tot stand?
In de eerste plaats moet de cursist een (gerichte) acti-
viteit uitoefenen, bev. lezen, luisteren, denken, proberen,
oefenen, discussiëren, enz. Dit vatten we samen als: leer-
activiteiten.
Daaraan zijn twee kanten te onderscheiden:
een actieve en een passieve. De actieve is: intentioneel
(d.w.z. bewust, opzettelijk, doelgericht) leren of werken
(met een leerdoel — niet een productiedoel).
De passieve is: waarnemen, zich openstellen en daardoor
iets opnemen.
Leerresultaten zijn echter niet onmiddellijk aanwezig,
wanneer we een leeractiviteit verrichten. Er gaat een korte
of langere tijd overheen, totdat een resultaat is bereikt.
Wat in de mens tussen leeractiviteit en leerresultaat plaats
vindt, noemen we het leerproces, een proces van verandering,
dat gedeeltelijk onbewust verloopt.
Dit kan worden samengevat in een schema, dat het verloop
van het leren weergeeft:
leeractiviteit | —>) leerproces >) leerresultaat
leerproces —_—_>) | leerresultaat |
w
Welke activiteiten moet nu de opleider ontplooien, zodat
anderen iets kunnen leren?
In de eerste plaats moet hij weten, wat er met de oplei=
ding bereikt moet worden, welke leerresultaten worden
nagestreefd, Dus vinden en vaststellen van opleidings=
doelen. Voor zover de lerende zich met deze doelen iden-
tificeert of ze zichzelf stelt, spreken we van leerdoelen.
Vervolgens moet hij zich afvragen langs welke weg deze
doelen bereikt kunnen worden, welke activiteiten onder-
nomen moeten worden, welke leerstof daartoe geschikt is,
welke tijd daartoe nodig en beschikbaar is, enze Dit kan
worden samengevat als: ontwerpen van een opleidingsplan
(programmeren).
Tenslotte moet hij tegenover een concrete groep deelnemers
een reeks van activiteiten ontplooien, waarin de over-
dracht kan plaatsvinden van hetgeen in het opleidingsplan
is voorbereid.
Wij vatten dit samen als opleidingsactiviteiten (lesgeven).
Daaraan zijn weer twee aspecten te onderscheiden, nele:
hij moet bepaalde inhouden (leerstof) aanbieden, ander-
zijds moet hij de daarbij passende leeractiviteiten van
de cursisten leiden (organiseren), b.v. aan het denken
zetten, een experiment laten doen, een rollenspel spelen,
enz.
Dit kan weer in een schema worden weergegeven:
a: mr opleidings=-
opleidingsdoel |___> opleidingsplan —> activiteit
opleidingsdoel opleidingsplan
Rd
1.3 De leersituatie
Brengen wij het "proces van opleiden" en het "proces van
leren" in één lijn, dan ontstaat het volgende beeld:
op=
leidings-
doel
op=-
leidings-
plan
Opleider en deelnemers ontmoeten elkaar in de reerst tuatie),
waarin opleidingsactiviteiten en leeractiviteiten plaats-
vinden.
Wat gebeurt er nu eigenlijk in de leersituatie tussen oplei-
der en lerende?
De weg van opleidingsdoel naar leerresultaat is hier als
het ware onderbroken, er is in principe een kloof tussen
de opleider en de lerenden, Deze kloof moet overbrugd wor-
den, wil dit samenzijn in de leersituatie vruchtbaar wof-
den.
Men kan zich voorstellen, dat opleiders een helder
doel gesteld en daar een uitstekend programma voor
gemaakt hebben, maar dat zij in de leersituatie tegen-
over een groep deelnemers komen te staan, die geen
duidelijk beeld hebben van dat doel, of die niet be-
reid zijn dit te accepteren. Of het is een groep die
niet capabel is het gebodene op te nemen. In dat ge-
val treedt er een "stuwing" in de stroom op, het
leereffect is gering en zowel opleiders als cursisten
zijn ontevreden,
Vele opleiders onderschatten gewoonlijk de kloof en
menen dat zij deze kunnen overbruggen, als zij over
de goede ‘methoden van overdracht'' beschikken en er
persoonlijk voor "geschikt! zijn.
Wat er in de leersituatie tussen opleider en deelnemer(s)
gebeurt, vatten we samen met het begrip: interactie.
Daaraan onderscheiden we drie aspecten, n.l.:
&)nigenlijk een '"opleidings-leersituatie'; kortheidshalve
spreken we van leersituatie.
Ì. Communicatie,
Om de kloof te overbruggen is het in de eerste plaats
nodig, dat hetgeen aangeboden wordt, door de ander op-
genomen wordt. Wanneer de aangeboden inhoud zodanig
overkomt, dat de lerende in zijn bewustzijn dezelfde
inhoud heeft als de opleider (bedoelt), is er sprake
van communicatie, Hier kunnen zich alle problemen voor-
doen die bekend zijn uit de communicatieleer.
2, Samenwerking.
Wanneer de opleider les geeft terwijl de lerenden met
iets anders bezig zijn, vindt geen overdracht plaats.
De activiteiten van opleiders en cursisten moeten op
elkaar afgestemd zijn, elkaars complement vormen (bev.
dat wanneer de een spreekt de ander luistert). Samen-
werking verbindt dus het "werken!" en het “leiden! in
het. leermodel. Naarmate opleiders en deelnemers ge-
durende een les een "gemeenschappelijke weg'' gaan, des
te meer zal de "kloof" overbrugd worden.
5, Relatie,
Er is een zekere mate van persoonlijk contact of ont-
moeting nodig om communicatie en samenwerking mogelijk
te maken. Daardoor ontstaat een relatie tussen oplei-
der en deelnemers.
Voorwaarde voor een dergelijke relatie is, dat de be-
treffenden elkaar in voldoende mate accepteren en be-
reid zijn te benaderen, zowel als persoon als in hun
rol en rolopvatting.
Instructie- en ontdekkingsweg
In de leersituatie kunnen opleiders en lerenden op twee
wijzen met elkaar actief zijn:
a. De opleider (docent, enz.) biedt aan en de lerenden
nemen op. De opleider is dus actief en de leerlingen
passief (in de zin van afwachtend en opnemend) .
b. De lerenden werken aan een opgave of project en de op-
leider (bege-)leidt dit, hetzij meer directief, hetzij
meer vrijlatend.
Is het nu zo, dat in een bepaalde opleidingssituatie de
opleider over alle informatie beschikt, waar het om gaat
en de lerenden van zich uit nog geen toegang tot de leer-
stof hebben, dan is de opleidingsactiviteit in het eerste
deel van een leergang of les aanbiedend. Vervolgens zullen
de deelnemers de nieuwe informatie op de een of andere
manier moeten 'verwerken" (b.v. in groepsgesprekken) om
5.
deze tenslotte in een activiteit toe te passen. Aanvanke-
lijk is dus de opleider actief (a), aan het einde de Leren-
den (b). Deze gang van zaken noemen we de: instructieweg.
De lerenden worden door de opleiders langs deze weg geleid
om een (gewoonlijk van te voren) bepaalde hoeveelheid
kenuais of vaardigheid te verwerven.
Gaat het echter om het ontwikkelen van het vermogen om in
nog onbekende situaties zelfstandig te denken en te hande-
len en is een zekere voorkennis of ervaring bij de deel-
nemers aanwezig, dan is een andere weg op zijn plaats.
Door de groep in een (ervarings-)situatie te plaatsen,
moet zij van begin af aan actief (b) worden (b.v. waar-
nemen, onderzoeken, proberen) om ervaringen op te doen, en
verbanden te ontdekken, De opleider begeleidt dit proces.
Aan het einde daarvan zal men (gezamenlijk) terugkijken
op hetgeen daarbij ervaren en ontdekt is. De taak van de
opleider is nu vooral te verhelderen, samen te vatten, te
vergelijken met bestaande kennis en het wezenlijke er uit
te halen,
In dit deel is de opleider dus overwegend actief (a).
Dit noemen we de ontdekkingsweg.
Beide wegen verlopen dus als het ware in een tegengestelde
richting.
Nu kan men ervan uitgaan dat deze wegen in principe ge-
lijkwaardig zijn. Het gaat er dan om in een gegeven situa-
tie de passende weg te kiezen, De keuze is dan b.v. af-
hankelijk van:
— de uitgangssituatie van de lerenden;
hoe ouder, rijper, verder gevorderd in de leergang e.d.
des te meer is de ontdekkingsweg op z'n plaats;
- het niveau van de leerdoelen;
gaat het b.v. om kennis dan is de instructieweg meer op
z'n plaats, gaat het om inzicht, dan is de ontdekkings-
weg aangewezen;
- de aard van de leerstof;
sommige inhouden lenen zich beter voor de ene of de
andere wege.
Men treft echter ook vaak opvattingen aan, die er van uit-
gaan, dat òf instructie òf ontdekking eigenlijk de enig
juiste weg is. Dit berust op min of meer bewuste concep=
ties omtrent de natuur van de mens en van het leerproces.
Over deze concepties van opleiden en daarmee samenhangende
"didactische strategieën" zal in het volgende gesproken
worden.
3,1 Ziet men alle onderwijs en opleiding als instructie in de
genoemde zin, dan betekent dat dat de kloof tussen opleiden
en leren uitsluitend van de kant van de opleiders uit
overbrugd moet worden. De opleiders en hun staf beschik-
ken over de informatie omtrent doelen, inhouden, enz.
Zij moeten zich op de methoden specialiseren, om die infor-
matie over te dragen. Het leerproces wordt gezien als een
te manipuleren proces; men moet slechts de wetten ervan
kennen en de techniek beheersen om het proces in de ge-
wenste banen te laten verlopen.
De cursist is dus object van didactiek.
Deze strategie was de vanzelfsprekende grondslag voor een
groot deel van het traditionele onderwijs en wordt tegen-
woordig opnieuw gepropageerd door de tonderwijstechnologen!.
De daarbij behorende didactiek wordt gekenmerkt door:
— zo ver mogelijke "operationalisering" van opleidings
doelen;
— tot in details uitgewerkte opleidingsplannen, die van
te voren vastgelegd zijn, eventueel na experimenten met
proef groepen ("standaardisering van cursisten"). Als
ideaal wordt nagestreefd een plan dat zo perfect is als
de dienstregeling van de spoorwegen, de opleiding moet
dan ook "als een trein lopen" (voor grote aantallen cur-
sisten);
— het programma levert liefst ook meteen de aanbiedingsvorm
("geprogrammeerde instructie"), zodat de persoonlijke
onvolmaaktheden van de docent uitgeschakeld worden;
— in de leersituatie wordt het meest verwacht van leermidde-
len en technische hulpmiddelen.
Dit is, wat we zouden noemen een technologische opleidings-
conceptie.
Daarvoor is een bepaalde "grondhouding" karakteristiek en
er vloeit een bepaalde "didactische strategie!" uit voort.
Daarin vinden we het model van het traditionele onderwijs
terug, met de alles bepalende rol van de onderwijzenden
(en de instituties achter hen), maar dan geperfectioneerd
‚door de toepassing van de resultaten van moderne methodolo-
gie en technologie.
Ziet men het leren uitsluitend als een ontdekken, dan komt
men tot een tegenovergestelde conceptie, die er van uitgaat
dat de lerende het subject van de didactiek is. Hij leert
alleen werkelijk iets als hij dat zelf wil en zijn eigen
mogelijkheden, motivatie en capaciteit aangesproken worden.
Dat kan alleen als de leeractiviteit in principe door de
cursisten bepaald wordt.
Wat door anderen geprogrammeerd is en met geraffi-
neerde methoden ingegoten wordt maakt de mens on=
vrij, hij kan het zo geleerde dan later wel toe=
passen in éen door de technologie overheerste maat
schappij, maar tijdens de opleiding krijgt hij niet
de gelegenheid de inhoud met zijn eigen denken en
aan zijn eigen morele inzichten te toetsen,
8.
De kloof wordt dáárdoor opgeheven, dat de opleider zonder
voorbehoud z'n ervaring, deskundigheid, enz. ter beschikking
stelt om de leeractiviteiten te begeleiden.
Kenmerken van de daarbij behorende didactiek zijns
— de leerdoelen worden zoveel mogelijk afgeleid van de be-
hoeften van de deelnemers;
— de leergang volgt in principe het feitelijke leerproces.
De voorspelbaarheid van de leergang is niet zo belangrijk,
als deze maar met de voortgang en de motivatie van de
deelnemers overeenstemt, De leerstof wordt overeenkomstig
hun behoeften gekozen (vooral de actuele). Men doet dan
in de beschikbare tijd zoveel als mogelijk blijkt te zijne
— in de leersituatie wordt overwegend gewerkt met actieve
werkvormen, projecten, discussies, ingaan op vragen e.d.
Leerstof en leermiddelen zijn ondergeschikt aan de activi-
teiten, ze domineren deze dus niet, zoals bij de techno-
logische aanpak.
Dit zouden we de ideologische opleidingsconceptie willen
noemen. Het mensbeeld namelijk, waarvan wordt uitgegaan is
niet de mens zoals hij "is" (natuur), maar de mens zoals
hij zou willen zijn of zou behoren te zijn. De didactische
strategie is er dan op gericht de potenties van een ieder
tevoorschijn te laten komen (daarmee kunnen individuele ver=
schillen bedoeld zijn of meer algemeen menselijke kanten) .
Dat wordt niet bereikt door de leerling voorgeschreven
werkzaamheden te laten verrichten of met voorgekauwde
leerstof vol te stoppen, maar door ruimte te scheppen
(gelegenheid, situaties) en materiaal te bieden (in-
houden en middelen), waarin en waarmee hij zich kan
ontplooien en voor hem belangrijke inzichten door ont-
dekking kan verwerven.
Dat doelen en opleidingsplannen in deze strategie gewoon-
lijk zo weinig duidelijk omschreven zijn (een vaagheid,
die voor technologen onverdraaglijk is!) hangt daarmee sa-
men, dat aan iets gewerkt wordt dat er nog niet is, althans
nog niet zichtbaar is: de potenties komen pas tijdens het
proces tevoorschijn, ze kunnen niet van te voren exact ge=
‘kend en gepland worden.
Een zekere mate van geloof in potenties en vertrouwen
in de toekomst is een bestanddeel van de ideologische
strategie, terwijl de technoloog ook onzekere zaken
nog in getallen vangt — desnoods fictieve aannamen —
omdat hij anders niet werken kan.
Eigenlijk past de uit het militaire afkomstige term
"strategie" niet in dit beeld. De ideologisch geïnspi=
reerde wijze van handelen is een gerichtheid en een
houding, die vooral terughouding is.
Oriëntatie op doelen of middelen
Het verschil tussen de beide concepties komt nog eens
duidelijk naar voren in het volgende.
In de technologische didactiek krijgt alles het karakter
van middel. Bepalend voor alle activiteiten zijn pro-
ramma's, methoden en hulpmiddelen,
Ook de doelstelling is in feite niets anders dan een
methodisch hulpmiddel om een opleidingsplan te kunnen
samenstellen. Is er eenmaal een programma, dan wordt
dat spoedig een "autonome macht"; het opleidingsdoel
is dan b.v. 90% van de testvragen in het programma
goed maken. Daarmee is tevens het probleem van de eva-
luatie op een simpele wijze technisch topgelost!",
Goed beschouwd wordt tenslotte zelfs de cursist tot
middel, namelijk als drager van een kennis of vaar-
digheid, die ergens gebruikt wordt.
De ideologische didactiek neigt ertoe alles het karakter
van doel te geven, Nu is er altijd een hiërarchie van
doelen: concrete, dichtbijzijnde doelen, die stappen zijn
op weg naar meer omvattende of hogere doelen.
De "ideologen" gaat het vooral om de meer algemene doelen.
Ook de leerling kan als doel worden gezien. Enkele
bekende uitspraken illustreren dat: "de eeuw van het
kind", "childcentered education", “het gaat om de
mens" e.d.
Of het is "de" verandering van "de" maatschappij,
teen" betere samenleving eed.
Alle plannen, activiteiten en middelen worden getoetst
om na te gaan of ze met de geest van deze doelen overeen-
stemmen. De belangstelling voor middelen en methoden is
daarentegen niet groot, zodat veel afhangt van de inspi-=
ratie van de deelnemers en hun interactie.
Een extreem voorbeeld hiervan is: een groep studen-
ten die een trimester lang discussieert over de doe-
len van de cursus die zij "volgt" en over de vraag
of de inhoud, die men aan de cursus zou willen geven
wel in overeenstemming is met die eventueel te kie-
zen doelstellingen. Een groep die tenslotte in arren
moede besluit toch maar wat te gaan doen.
De beide concepties zijn in hun éénzijdigheid beschreven.
In de praktijk zal men ze zelden in zuivere vorm aan=-
treffen en weinigen zullen er zich geheel mee willen iden=
tificeren. Niettemin is er een felle geestelijke strijd
aan de gang tussen beide richtingen — niet alleen in onder=
wijs en opleidingen, maar ook in de wereld van de organi-
satie van de arbeid en in die van politiek en bestuur,
waar analoge concepties tegenover elkaar staan.
10.
3,3 Deze eenzijdigheden kunnen meer reliëf geven aan de bedoe-
ling van ons leermodel: tegenover elke activiteit of functie
van het leren, moet een andere aan de kant van het opleiden
ontwikkeld worden, die in principe als gelijkwaardig worden
gezien, zó dat ze elkaar versterken en een geheel vormen.
In de leersituatie vindt dan een ontmoeting plaats tussen
deelnemer en opleider. Zo'n ontmoeting is niet mogelijk
als de opleider uitsluitend aanbiedt of uitsluitend non-
directief begeleidt. Soms zal terecht de opleider en de
methode overheersen, in een ander moment de initiatieven
van deelnemers. De "derde weg" is niet een bepaalde houding
of methode halverwege de beschreven strategieën, dus niet
een soort compromis, maar beslaat het hele gebied tussen
deze uitersten, het is een bewegelijk evenwicht. Worden
de uitersten vastgehouden en in alle situaties toegepast,
dan heeft men te maken met de technologische, respectieve
lijk de ideologische strategie.
De "strategie van het evenwicht" betekent, dat de opleider
de spanning tussen voorgenomen doel en situatie van de
leergroep, tussen ideaal en realiteit of tussen deskundig-
heid en behoefte niet tracht "weg te organiseren" of te
negeren, maar dat hij die spanning in stand houdt, ja
zelfs tot de motiverende kracht van de groep tracht te
maken. Dat is moeilijker dan één van de polen als minder
belangrijk op te vatten en aan de ander ondergeschikt te
maken, Het is dan niet meer mogelijk een enkel principe
aan de strategie ten grondslag te leggen, n.l. dat alle
opleidingsvraagstukken methodisch opgelost moeten worden
— òf dat het in de vrijheid van de deelnemers gesteld
moet worden, zo te handelen als hun momentele oordeel dat
ingeeft.
Naarmate de deelnemers tot een grotere inbreng in staat
zijn, des te meer zal het evenwichtspunt aan de rechter-
zijde van het model komen te liggen. Dat betekent dus dat
ddel, plan en aanbieding minder door de opleider zijn
voorgedacht, maar meer met de groep ontwikkeld worden. Een
dergelijke verschuiving kan ook in de loop van dezelfde
leergang tot stand komen, naarmate de cursisten in het
leerproces vorderen. Zij nemen dan in toenemende mate deel
aan het tot stand komen van doelen, inhouden, keuze van
werkvormen e.d. In dat geval houdt voortgang in een cursus
veel meer in dan toename van kennis, enz. bij individuele
deelnemers: er vindt een ontwikkeling van de betrokken
mensen en de groep plaats naar meer zelfstandigheid en
vermogen tot samenwerken.
Is een opleiding — ongeacht de inhoud — mede op deze ont-
wikkeling gericht, dan spreken we van een agogische op-
leidingsconceptie'".
In het onderwijs is het lange tijd zo geweest, dat de
trant van leren en onderrrichten en de afhankelijk=
heiäsverhouding tussen leraar en leerling tussen het
11,
begin van de lagere en het einde van de middelbare
school nauwelijks veranderde. Wel veranderde in de
loop der jaren de moeilijkheidsgraad van de leerstof,
die toeneemt met de verwerkingscapaciteit van de
leerling. Het gevolg is, dat de leerling een steeds
hogere "intellectuele status" verwerft, maar te&eVe
zijn motivatie en zijn handelingsbekwaamheid (zelf=
standig kunnen studeren, in groepen werken, organi=
seren, leiden) infantiel wordt gehouden. Op de uni=
versiteit kwam men dan gewoonlijk in het andere
uiterste terecht: van een:jarenlange gewenning aan
directief geleide leeractiviteiten in een "laissez=
faire" geleide studiesituatie, waarin men dan als
student met vallen en opstaan z'n weg moet zien te
vinden.
Het is mogelijk om de leerweg van het opgroeiende kind
èn de volwassene op basis van hetzelfde agogische principe
te leiden, waarbij soms — met name in de beginsituatie =
het zwaartepunt bij de aanbieding, soms — in het bijzonder
in de eindsituatie- bij het ontdekken ligt, terwijl ge=
durende het hele traject een levendige interactie plaats
vindt, die aan alle betrokkenen het gevoel geeft gezamen
lijk aan een uitdagende opgave te werken. Dat wordt door
de "agogische strategie" nagestreefd.
Van de didactiek, die uit deze opleidingsconceptie volgt
noemen we hier enkele kenmerken: n
— opleidingsdoelen komen tot stand door de opleidingsbe=
hoeften van de maatschappelijke situatie en de behoef ten
van de lerenden als individuen tegen elkaar af te wegen
en te integreren. De doelomschrijving zal algemene doe
len omvatten, die zowel voor enkeling als maatschappij
van belang zijn (zelfstandigheid, leren denken, e‚de.)
èn operationele doelen;
— opleidingsplannen zijn gebaseerd op een structuur
ontwerp voor de cursus als geheel, dat in principe open
is om tijdens de cursus uitgewerkt of omgevormd te wor=
den. De structuur van de leergang berust niet alleen op
de gekozen leerstof, maar ook op de nagestreefde ont=
wikkeling van de leergroep;
— de leersituatie wordt tot een "ruimte" waarin opleiders
en lerenden elkaar in principe in vrijkheid en tegelijk
in het besef van de wederzijdse afhankelijkheid ont=
moeten. Deze ruimte komt tot stand en wordt opengehouden
door het telkens weer actualiseren van de leerdoelen
door opleiders èn deelnemers, de geregelde evaluatie
van de leerervaringen en het zich bewust maken van de
situatie, waarin de leergroep zich bevindt, Daaruit
komen dan die aanbiedingswijzen en werkvormen voort,
die nodig zijn om de leergroep op een gegeven moment
verder te helpen.
12,
Samenvattend kunnen we zeggen, dat de agogische opleidings-
strategie gericht is op de ontwikkeling van leergroepen en
individuen en de daarbij behorende didactische werkwijze
tot gevolg heeft; dat het agogisch handelen zelf een leer-
en ontwikkelingsproces voor alle betrokkenen betekent, dus
ook voor de opleiders. Dat beide partijen steeds meer zowel
bijdragen als leren, maakt het agogische proces eigenlijk
pas ten volle motiverend en vruchtbaar.
We zijn er van uitgegaan, dat opleiders en cursisten elkaar
in de leersituatie ontmoeten, waarvan de opleiders doel-
stelling, programmering en lesgeven voor hun rekening nemen
en de cursisten de weg van leeractiviteit tot leerresulta=
ten gaan. We hebben gezien, dat bij een agogische leiding
een verschuiving plaatsvindt, zodat de cursisten meer be-
trokken worden bij de functies van de opleiding, naar de
mate dat gewenst wordt ern mogelijk blijkt te zijne
Het kan echter ook zijn, dat (delen van) de opleidersrol
van begin af aan door de cursisten worden overgenomen.
Voor hen zijn er dan verschillende graden van onafhanke-
lijkheid van de opleider mogelijk.
a. Doel en programma zijn door de leiding bepaald (in ge-
val van een examen dus ook de exameneisen). De leer-
stof is in bepaalde media vastgelegd, de aanbieding
vindt dan via het medium plaats (leerboek, syllabus,
geluidsband, radio- of televisieprogramma, enz.) . In
de leersituatie is de opleider dus niet aanwezig. Dit
betekent dat de cursist zijn leeractiviteiten zelf
moet organiseren en leiden (werkvormen kiezen,tijd in-
delen; enz.) . Dat kan ook gedeeltelijk het geval zijn,
bev. bij schriftelijke cursussen en handleidingen voor
practica, waarin de te nemen stappen in de leeractivi=
teit beschreven zijn. De meest vergaande vorm daarvan
is de geprogrammeerde instructie, die de leeractivi=
teit voorschrijft, zonder dat de opleider aanwezig is.
De interactie valt dus weg, terwijl er alleen een
tnalve communicatie" overblijft (één-richting verkeer)
tussen aanbieder (schrijver) en cursist; daarom worden
aan de duidelijkheid van teksten en formuleringen van
opdrachten hoge eisen gesteld.
b. Het doel is door de leiding bepaald (veelal in de vorm
van examens) . Het wordt aan de deelnemers overgelaten
hoe zij dat doel bereiken, Dit betekent dat de deel
nemer(-sgroep) zelf zijn leerplan moet opstellen, De
opleider kan daarbij helpen (studiebegeleiding of
studie-adviezen). Dit kan ook gedeeltelijk het geval
id
Ce
15e
zijn, een deel van het opleidingsplan is dan gestruc-
tureerd en aan een deel van de cursus moeten de cur-
sisten zelf vorm geven.
Tenslotte kan iemand, die een bepaald gebied wil be-
studeren of een bepaalde vaardigheid wil verwerven, ook
zijn doel zelf kiezen.
Dat kan gedeeltelijk het geval zijn wanneer stukken in
een opleiding opengelaten zijn, b.v. vrije keuze van
vakken of afstudeeronderwerpen. Ook daarbij is advies
mogelijk. In al deze gevallen gaat het erom, dat alle in
het model beschreven functies vervuld moeten worden, wil
er van systematisch leren sprake zijn. Bij zelfstudie
of verzelfstandiging van leergroepen krijgen de deel-
nemers een dubbele rol, n‚l. als lerenden en als hun
eigen opleider, Gebeurt dit laatste niet dan komt geen
gerichte en efficiënte leeractiviteit tot stand, maar
zijn de leerresultaten min of meer toevallig en onvolle-
dig.
De student die zijn tijd niet kan indelen, zich niet
weet te motiveren en over gebrekkige studiemethoden
beschikt, is daar een duidelijk voorbeeld van, Voor=
waarde voor zelfstandig leren is dus een zekere vol-
wassenheid en enig didactisch inzicht. Men tracht
dit tegenwoordig te ontwikkelen door studiebegelei-
ding en "leren studeren!', Dat is in het bijzonder
een opgave voor het voortgezet onderwijs. Gebeurt
dit werkelijk intensief en systematisch, dan zullen
het tertiaire onderwijs en de cursussen voor volwasse-
nen (permanente educatie) pas de vruchten afwerpen
die men er van verwacht.
COPYRIGHT NPI