HET ARBEIDSVELD
“DER SOCIALE PAEDAGOGIE
Ë
Rede
UITGESPROKEN BIJ DE AANVAARDING
VAN HET AMBT VAN BIJZONDER HOOGLERAAR
IN DE SOCIALE PAEDAGOGIE VANWEGE DE
î STICHTING TOT BEVORDERING DER SOCIALE
PAEDAGOGIE AAN DE NEDERLANDSE
ECONOMISCHE HOOGESCHOOL TE ROTTERDAM
OP 12 MEI 1955
DOOR
Dr. B. C: J. Lievegoed
UTRECHT MCMLV
UITGEVERSMAATSCHAPPIJ W. DE HAAN N.V.
HET ARBEIDSVELD
DER SOCIALE PAEDAGOGIE
Rede
UITGESPROKEN BIJ DE AANVAARDING
VAN HET AMBT VAN BIJZONDER HOOGLERAAR
IN DE SOCIALE PAEDAGOGIE VANWEGE DE
STICHTING TOT BEVORDERING DER SOCIALE
OP 12 MEI 1955
DOOR
_Dr.B.C. J. Lievegoed
UTRECHT MCMLV
UITGEVERSMAATSCHAPPIJ W. DE HAAN N.V.
MIJNE HEREN CURATOREN EN LEDEN VAN DE RAAD VAN BEHEER VAN
DEZE HOOGESCHOOL,
MIJNE HEREN CURATOREN VAN DE BIJZONDERE LEERSTOEL VOOR DE
SOCIALE PAEDAGOGIE,
MIJNE HEREN BESTUURDERS VAN DE STICHTING TOT BEVORDERING
VAN DE SOCIALE PAEDAGOGIE,
MIJNE HEREN HOOGLERAREN,
MEJUFFROUW EN MIJNE HEREN LECTOREN, DOCENTEN EN ASSISTENTEN,
DAMES EN HEREN STUDENTEN
EN VOORTS GIJ ALLEN, DIE DEZE PLECHTIGHEID MET UW TEGENWOOR-
DIGHEID VEREERT.
Zeer gewaardeerde toehoorders,
INLEIDING
DE TRAPSGEWIJZE GROEI VAN INTEGRATIENIVEAU
NAAR INTEGRATIENIVEAU
[25 ik vandaag wil trachten U het arbeidsveld der sociale
paedagogie te schetsen, dan moet ik beginnen met U op een
uitzichtspunt te brengen, vanwaar uit dit arbeidsveld overzien
kan worden.
Heinz WERNER! zegt in zijn Entwicklungspsychologie: „Leben
heisst Gestaltung” en hij gaat verder: „Entwicklung heisst Neu-
gestaltung, heisst schöpferiche Aenderung'”'.
Sociale paedagogie nu, gaat uit van het inzicht, dat iedere vorm
van ontwikkeling opnieuw gestalte geven betekent, dar het een
actief scheppend proces is, dat nieuwe structuren doet ontstaan.
In de negentiende eeuw overheerste nog de al te eenvoudige voor-
stelling, dat groei en ontwikkeling alleen een additief proces
zouden zijn, een zonder meer toevoegen van nieuwe elementen
aan een bestaand geheel. Wij weten tegenwoordig, dat hier een
integratieproces plaats vindt. Als er nieuwe elementen in een be-
staande structuur worden opgenomen, dan veranderen zowel de
inhouden als de bestaande structuur, om zich tot een nieuw
geheel te hergroeperen. Dit is echter in een groeiend organisme
geen continu proces. Er zijn perioden, waarin nieuwe inhouden
5
in dezelfde grondstructuur worden geïntegreerd en een betrek-
kelijk rustig, geleidelijk groeiproces plaatsvindt. Dit zijn dus pe-
rioden van in hoofdzaak uitbreiding en verrijking. Deze perioden
worden dan afgewisseld door andere, waarin de grondstructuur
zelve wordt opgelost. Dit is een desintegratieproces, dat wordt
opgevolgd door een reïntegratie, waarbij oude inhouden een
nieuwe plaats en betekenis krijgen in een nieuw grondpatroon,
in een nieuwe structurele opbouw. Inhouden die eerst centraal
lagen, kunnen daarbij naar de peripherie verschuiven, oude
periphere ervaringen kunnen nu centraal worden. RÜMKE*
spreekt hier van productieve desintegratie.
Maar het hangt van de integratieve kracht van het organisme
af, of dit proces, deze groeicrisis, tot een chaos of tot een hogere
vorm van integratie leidt. In het eerste geval moet men eerder
van „improductieve desintegratie’ spreken, die bij de mens zijn
uiterste vorm in de desintegratie van de psychose vindt.
Goerne heeft in zijn tijd dit groeiproces reeds op dichterlijke
wijze beschreven met de woorden:
Und so lang du das nicht hast,
Dieses: Stirb und werde!
Bist du nur ein trüber Gast
Auf der dunklen Erde.®
In het biologisch vlak zien wij dit „Stirb und Werde", het
teloorgaan van een oude en het ontstaan van een nieuwe struc-
tuur, als er een sprong naar een nieuwe en hogere organisatie-
vorm * gemaakt wordt, als bijv. de kleuter met zijn rolronde lijfje
en zijn te korte beentjes, in een luttel aantal maanden, tijdens de
schoolrijping, uitgroeit tot de elegante, harmonische gestalte van
het schoolkind. Wij zien een nieuwe sprong als deze harmonie
teloorgaat in de desintegratie tijdens de praepuberale lengtegroei,
waarna in de puberteitsjaren de harmonie herwonnen wordt in
de gestalte van de jonge man en de jonge vrouw. Het gezichts-
punt van integratie, desintegratie, reïntegratie geldt niet alleen
voor de zich ontwikkelende mens, maar tevens VOOr alle gebieden
waar men met een organische groei of ontwikkeling te maken
heeft, b.v. ook voor een organisme als een bedrijf.
6
Zo zien wij sprongen bij de groei van het ambachtsbedrijf naar
het klein-bedrijf, van het klein-bedrijf naar het middelgrote en
naar het groot-bedrijf. Ook hier bepaalt tenslotte de integratieve
kracht van de bedrijfsgemeenschap als geheel of deze sprongen
chaos en oplossing of hogere vormen van gemeenschap beteke-
nen. Menige mensengroep heeft een ernstige crisis doorgemaakt,
is in een geprolongeerde desintegratietoestand gekomen, of
a.h.w. „doodgegroeid”, uit gebrek aan inzicht in de problemen,
die een nieuwe structuur meebrengt.
Keren wij nog een ogenblik terug naar het groeiproces van de
enkele mens: voor de jeugdphase is het kenmerkende dat de bio-
logische groei zich vanzelf voltrekt, maar dat de geestelijke ont-
wikkeling door paedagogische maatregelen moet worden bevor-
derd.
I
DE SOCIALE PAEDAGOGIE TUSSEN
INDIVIDUELE PAEDAGOGIE EN PSYCHOTHERAPIE
Bij de beschouwing over het uitgangspunt der sociale paeda-
gogie zijn wij, zoals U hebt gehoord, uitgegaan van het begrip
ontwikkeling.
Het is nog niet zo lang geleden, en het gebeurt heden ten dage
nog wel, dat de paedagogiek haar grondleggende gezichtspunten
vrijwel uitsluitend in een bepaalde normenleer zocht, d.w.z. zich
in de eerste plaats afvroeg, naar welk al ner zi deione ge-
neratie diende te vormen. Deze opvoedingsideal gsidealen hebben te allen
tijde ten nauwste samengehangen met het mensbeeld dart een be-
paalde cultuur als ideaal zag. De gymnast van Griekenland, d.w.z.
de mens die naar lichaam en psyche harmonisch ontwikkeld was,
de rhetor van het oude Rome, de ridder en de doctor der middel-
eeuwen, de gildemeester der opkomende stedencultuur en het bur-
gerideaal van de negentiende eeuw waren facetten van dit naar tijd
en omgeving veranderende ideaalbeeld van vormen van menszijn.
In deze twintigste eeuw werd echter meer en meer de aandacht
op het kind zelf gericht en is daardoor de belangstelling voor de
ontwikkelingspsychologie onder de paedagogen aanmerkelijk
gegroeid. De wetten der ontwikkeling werden echter aanvanke-
7
het klein-bedrijf, van het klein-bedrijf naar het middelgrote en
naar het groot-bedrij f. Ook hier bepaalt tenslotte de integratieve
kracht van de bedrijfsgemeenschap als geheel of deze sprongen
chaos en oplossing of hogere vormen van gemeenschap beteke-
nen. Menige mensengroep heeft een ernstige crisis doorgemaakt,
is in een geprolongeerde desintegratietoestand gekomen, of
a.h.w. „doodgegroeid”’, uit gebrek aan inzicht in de problemen,
die een nieuwe structuur meebrengt.
Keren wij nog een ogenblik terug naar het groeiproces van de
enkele mens: voor de jeugdphase is het kenmerkende dat de bio-
logische groei zich vanzelf voltrekt, maar dat de geestelijke ont-
wikkeling door paedagogische maatregelen moet worden bevor-
derd.
ï
DE SOCIALE PAEDAGOGIE TUSSEN
INDIVIDUELE PAEDAGOGIE EN PSYCHOTHERAPIE
Bij de beschouwing over het uitgangspunt der sociale paeda-
gogie zijn wij, zoals U hebt gehoord, uitgegaan van het begrip
ontwikkeling. .
Het is nog niet zo lang geleden, en het gebeurt heden ten dage
nog wel, dat de paedagogiek haar grondleggende gezichtspunten
vrijwel uitsluitend in een bepaalde normenleer zocht, d.w.z. zich
in de eerste plaats afvroeg, naar welk ideaal model zij de jonge ge-
neratie diende te vormen. Deze opvoedingsidealk gsïdealen hebben te allen
tijde ten nauwste samengehangen met het mensbeeld dat een be-
paalde cultuur als ideaal zag. De gymnast van Griekenland, d.w.z.
de mens die naar lichaam en psyche harmonisch ontwikkeld was,
de rhetor van het oude Rome, de ridder en de doctor der middel-
eeuwen, de gildemeester der opkomende stedencultuur en het bur-
gerideaal van de negentiende eeuw waren facetten van dit naar tijd
en omgeving veranderende ideaalbeeld van vormen van menszijn.
In deze twintigste eeuw werd echter meer en _meer de aandacht
op het kind zelf gericht en is daardoor de belangstelling ‘voor de
ontwikkelingspsychologie: onder de paedagogen aanmerkelijk
gegroeid. De wetten der ontwikkeling werden echter aanvanke-
7
verhouding moet vinden. Het is de verhouding van hemzelf tot
de z.g. face-to-face-groep en die van de groep tot hem. In de
eerste plaats zal hij zich een positie in deze groep moeten ver-
werven, m.a.w. hij zal zichzelf als individu zichtbaar moeten
maken: hij zal „zijn vinger op moeten steken”. Maar hij zal niet
alleen expansief zichzelf zichtbaar moeten maken, hij wordt pas
deel van de groep als hij de anderen erkend heeft, en de groep
hem als tot de groep behorend aanvaard. heeft.
Hiermee is een eerste vorm van sociale integratie tot afsluiting
gekomen. Maar daarmede is de sociale ontwikkeling nog niet ten
einde, want er is pas een verhouding gevonden tot de zichtbare
mensengroep waarin men is geplaatst.
Men is in eze groep tot persoon uitgegroeid en door de ande-
ren als persoon erkend. Ì
In de verdere sociale ontwikkeling gaat het er om de verbon-
_ denheid ook mer die tijdgenoten te Kt Emmen beleven en waar te
oren. waarmee men een direct
In de plaats van de zichtbare groep, waarin men staat, treedt
dan de onzichtbare groep: het bedrijf, het land, het werelddeel,
de wereld; men is van groepslid tor Ïid van een grot grotere gemeen-
schap geworden. Dan pas is de mens in staat een sociale verant-
woordenkhed te dragen, die grgepsbelangen tegen elkaar kan
afwegen. Dam pas kan werkelijk leiding wonen Be ding worden gegeven
"Van sociale volwassenheid Kan men eigenlijk pas spreken als de
mens gegroeid is van echtgenoot, buurtgenoot, bedrijfsgenoot,
naar tijdgenoot. Daarmee is ook de Fransman en de Duitser, de
PE en de Rus, de Indiër en de Chinees, tot zijn wereld
gaan behoren.
Ik heb dus op twee verschillende vormen van ontwikkeling van
de mens gewezen; een meer individueel leerproces, waarin. de
individuele vermogens worden ontwikkeld en cultuurinhouden
worden eigen gemaakt en een sociaal leerproces waarbij het op-
genomen zijn in, en verantwoordelijkheid kunnen dragen binnen,
steeds grotere groepen een rol speelt. De vormen van paedagogie,
die de twee genoemde processen bewust willen bevorderen
9
EEn
en leiden, wil ik individuele en sociale paedagogie noemen.
Volwassenen-opvoeding met een sterk individueel-paedago-
gisch aspect vindt men in ons land bijv. in de volksuniversiteiten,
terwijl de volkshogescholen meer een sociaal-paedagogisch aspect
hebben.
Ik zal nu eerst de individuele en de sociale paedagogie ten op-
zichte van elkaar afgrenzen, daarna zal blijken dat het nodig is
de grenzen te bepalen tussen de sociale paedagogie en de psycho-
therapie.
De scheidingslijn die ik trekken wil tussen individuele en sociale
paedagogie loopt in de lengte door het gehele leven van geboorte
tot dood en valt dus niet samen met die tussen jeugdopvoeding en
volwassenen-opvoeding of tussen schoolpaedagogie en buiten-
schoolse paedagogie.”
De individuele paedagogie is het ene aspect van opvoeding.
Het kind groeit door de individuele opvoeding, die de volwasse-
ne het meent té moeten geven; de volwassene voedt zichzelf op
in die mate, als hij zelf behoefte heeft zich nog verder te ont-
wikkelen. De individuele paedagogie richt zich op de ont looiing
van de in het individu aanwezige mo elijkheden. Deze ont-
plooïing voltrekt zich in de ontmoeting met de verworvenheden
van de cultuur en met een ideaal beeld van menszijn dat in deze
cultuur leeft. Uit deze ontmoeting ontstaat de noodzaak voor
het individu zich bepaalde kennis en vaardigheden eigen te ma-
ken. Dit eigen maken is een actief proces, dat in wezen een her-
scheppen is van bestaande cultuurinhoud. Leren is actief herschep-
pen. Leren is geen additie, leren is individuele strijd en overwin-
ning, vallen en opstaan.
De sociale paedagogie is het andere aspect van o voeding en is
verwant met het „Tere door het leven , maar dit leren door het
leven wordt pas opvoeding als er opzettelijk situaties geschapen
worden, waarin een concentratie van sociale ervaring plaats
vindt. Deze situaties kunnen door de paedagoog voor het kin
en door een groep van volwassenen voor de eigen groep gescha-
pen worden. Sociale paedagogie kan men in de practische uitvoe-
mm
10
ring ook karakteriseren als: het o voeden van groepen, waardoor
het individu binnen de geep sociaal rijpt.
Buiten de groepsopvoeding in engere zin kan men ook nog een
sociaal paedagogisch streven aantreffen als de niet-zichtbare
groep, het volk, de mensheid, inrichtingen in het leven roept,
waarin de bewustwording van een volk of een mensheid plaats
kan vinden. Als zodanig kunnen een parlementair systeem in de
goede zin, en organen van volkerenontmoeting sociaal paedago-
gisch werken.
Ik heb dus drie stadia van de sociale paedagogie genoemd:
1. de sociale paedagogie van de kinderlijke leeftijd; 2. de sociale
paedagogie van de voorlopig volwassene in de zichtbare groep;
3. de sociale paedagogie van de grote groepen. Wiedespanningen
in de instellingen der grote groepen E een bewijs zou willen zien
van hun nutteloosheid of onbestaanbaarheid zou ik het woord
van Carp toe willen roepen: „Een groep zonder innerlijke span-
ningen is een tot verval geraakte en stervende of reeds gestorven.
groep.” 8
In de individuele paedagogie zal de leraar zich van te voren
erealiseerd moeten hebben wat hij de leerling wil leren en hoe
ij het hem wil leren. Hij zal een leerplan en een leergang op-
stellen, hij zal zijn vak moeten beheersen en 's morgens weten
wat hij die dag gaat behandelen. Hij zal de juiste oplossing van
is hem niet te doen om het bijbrengen van van tevoren vast-
gestelde kennis of vaardigheid, maar om het proces dat zich in
een groep voltrekt. Hij zal de reële situaties die ontstaan aan-
grijpen, hij zal zich als deel van de groep weten en medespeler
willen zijn. Hij zal dus tegenwoordigheid van geest moeten ont-
wikkelen en de instelling voortdurend zelf te willen leren. Voor
de sociaal-paedagoog staat het goed of verkeerd niet van te voren
vast. Hij kan dus ook geen cijfers geven, maar hij. maakt de
gevolgen van houdingen of daden, die tot conflicten of tot pro-
DL ee TE me
ductieve samenwerking voeren, zichtbaar en brengt de leden van
de groep ‘door de ontstane situaties tot het bewustzijn van wat
11
SE raf
zij eigenlijk doen. Hij ergert zich niet aan intermenselijke span-
ningen omda hij wet, datde groep digen san
reeds gestorven is.Voor hem is elke situatie een doorgangsstadium
naar een andere situatie. „Goed" of „slecht”” wordt deze pas door
de richting waarin zich de oplossing van de situatie gaat bewegen.
Het is zijn taak een situatie zich door een desintegratie naar een
reïntegratie te doen evolueren; daardoor ontstaat een nieuwe
ratie, die weer naar een volgende oplossing vraagt.
De sociale paedagoog interesseert zich in de eerste plaats voor
het proces van de geestelijke groei en pas secundair voorde inhoud
waaraan zich deze geestelijke groei voltrekt.
“Tot nu toe heb ik de sociale paedagogie afgegrensd van en
geplaatst tegenover de individuele paedagogie. Dit is gedaan om
aan te geven welk aspect van de opvoeding door alle levensphasen
heen, ik sociale paedagogie wil noemen.
Voor een nauwkeuriger plaatsbepaling van de sociale paedago-
gie, zal deze ook nog moeten worden afgegrensd tegenover de
psychotherapie, waaraan de sociale paedagogie een groot deel
van haar begrippen zowel als van haar methodiek tedanken heeft.
Laat ik daartoe als uit gangspunt kiezen het tijdsperspectief van
waaruit zij handelen.
De individuele paedagogte van het kind heeft de blik steeds
gericht op een toekomst. De paedagoog leert het kind wat hij
meent dat het later nodig zal hebben om aan de cultuur van zijn
tijd tekunnen deelhebben en om een beroep te kunnen uitoefenen.
Het gevaar is daarbij dat de achtjarige vergeten wordt ter wille
van de achttienjarige.”
De psychotherapie daarentegen handelt, na zich intensief ver-
diept te hebben in be verleden van de mens; wat in dat verleden
verzuimd werd, gracht zij te heuse Zij tracht die elementen
uit het verleden, die niet mee-evolueerden, in het heden te inte-
greren. Zij tracht ‚de mens in de phase van zijn ontwikkeling te
plaatsen”'.10 Es
De sociale paedagogie staat tussen individuele paedagogie en
psychotherapie in. Zij is principieel op het nu, op het heden ge-
richt. Zij is gericht op belevingen die de achtjarige nu als acht-
jarige kan hebben. Haar handelen gaat uit van het vertrouwen
12
dat sociale ervaringen, opgedaan als achtjarige, door desinte-
aties en re-integraties heen zullen gaan en blijvend zullen
meehelpen bouwen aan steeds hogere en rijpere vormen van
mens-zijn.
De individuele paedagogie werkt vanuit een idealistische in-
stelling. De volwassene wil het kind voor diens toekomst zijn
levenservaring, zijn verworven wijsheid en het beste van de
cultuur medegeven; het goede, schone en ware is zijn paedago-
gische inhoud; het slechte, lelijke en onware wil hij ver van het
kind houden, of in het kind bestrijden. Daarom is elke ware
paedagoog een ideal: hij wil hee kind opvoeden vooren
wereld dan de zijne was, Is hij paedagoog van beroep dan valt het
hem met de jaren steeds moeilijker tot een aanvaarding van onze
wereld te komen en het kind voor te bereiden op een actieve aan-
passing aan [d.w.z. het vinden van een eigen en tegelijk reële
verhouding tot] onze maatschappij, zoals deze in zijn onvolko-
menheidis.
De sociale paedagogie is daarentegen realistisch zowel wat haar
taakstelling als wat haar methodiek betreft. Zij streeft naar. de
rijpheid, de ware volwassenheid, die volgens VAN WiJNGAARDEN
juist in de aanvaarding haar uitdrukking vindt.
De sociale paedagogie wordt door haar oudste zuster, de indi-
viduele paedagogie vaak met enige argwaan bekeken of zelfs
genegeerd. Daarom heeft de sociale paedagogie zich gewend tot
haar andere zuster, de psychotherapie, die haar toeschietelij-
ker tegemoet trad, wat de argwaan der oudste zuster nog deed
toenemen, want de gedachtengangen van de psychotherapie
hadden haar vaak gechoqueerd.
Het is daarom begrijpelijk, dat de sociale paedagogie, in de
zin zoals ik deze heb trachten te omschrijven, de mogelijkheid
van haar ontwikkeling dankt aan de psychopathologie, met na-
me aan het inzicht in het wezen en het ontstaan van de neu-
Potok nanne NEGEN and
rosen. Want juist bij den n heeft men te maken met de
stoornissen _in relatie van eigen innerlijke groei en sociale
Deme nne RESTE Ee
omgeving}?
amd
13
ne
Wij komen thahs aan een punt van Ons betoog waar het nood-
zakelijk wordt de historische lijnen aan te wijzen die in de sociale
paedagogie van heden samenkomen.
Ten dele zijn dit lijnen die lopen door de ontwikkeling van het
| philosophisch-psychologische denken van de achttiende en ne-
gentiende eeuw. Ten dele zijn dit ontwikkelingen geweest die
niet van een systematisc denken uitgegaan zijn, dOC van een
paedagogisch en therapeutisch handelen, gedreven door de wil
tothelpen, genezen en opvo en. Achteraf zijn hier dan theorieën
ontwikkeld om de opgedane ervaring te „verklaren”. Vaak werd
dan weer teruggegrepen op bestaande psychologische stromin-
gen, soms ook ontstonden voor de psychologie nieuwe (bijv.
dieptepsychologische) concepties. d
En zo staan thans aan alle kanten scholen en richtingen klaar
om.zich als gids aan te bieden, zodra men een voet wil zetten op
de weg van het sociaal-paedagogische handelen.
Het is begrijpelijk dat de psycholoog die deze veelheid van
aanbod overziet, aarzelt te handelen vóór hij een naar zijn oor-
deel „wetenschappelijk verantwoorde” basis heeft. De paedagoog
en de therapeut echter staan vaak voor de noodzaak te handelen
en onderweg hun verantwoording te vinden. De mens in nood
moet vaak geholpen worden, zo goed het op dit moment gaat.
Uit dit handelen kan dan bij voldoende zelfcritiek de methode
groeien en rijpen.
Twee grote stromingen die reeds in de achttiende en negen-
tiende eeuw in de psychologie zichtbaar werden, houden nog
dn
heden ten dage, ook in ons land, de gemoederen gescheiden.
GoRDON AurPorr, de Amerikaanse voorvechter van €en per-
sonalistische psychologie, heeft onlangs deze twee kampen op de
volgende wijze getypeerd. Aan de ene kant de groep van de Wes-
terse psychologen, die aanknopen bij JOHN Locke; voor hen is het
individu tabula rasa bij de geboorte, alles wat in het intellect leeft
is door de zintuigen binnengekomen. Het innerlijke is reactie op
14
prikkels van buiten. Levensgeluk ontstaat als een verbroken
evenwicht hersteld wordt.
Hieruit ontstaat wat ALzPorT noemt: „The Lockean tradition”,
de z.g. „echt: wetenschappelijke", exacte psychologie, waartoe
alle vormen van associatie-psychologie, het environmentalisme,
het behaviorisme, de stimulus-response psychologie behoren, in
verbinding met een operationisme, positivisme en mathematisme.
‚„Man is a rational animal’, is wat het grote publiek uit deze
Lockean tradition gedistilleerd heeft.
Daarnaast bestaat een groep van continentale psychologen, die
bij LerNrrz aanknopen. Zij vormen „the Leibnitzean tradition”.
Hier ontwikkelt zich een richting die volgens AtrPorT over BREN-
TANO en Wunpr naar de Gestaltpsychologie en de phenomenolo-
gie loopt. Bij hen is de persoon een bron van actie, en het innerlijke
bepaald door actieve keuze van wat de buitenwereld: iedr. De
persoon wordt voor deze groep eerst zichtbaar in de creatieve
synthese van de gekozen indrukken, in de zelfopenbaring.
ArrPorr geeft zelf toe, dat zijn beeld lijdt aan een historische
oversimplificatie, maar het is daardoor wel zeer duidelijk geworden.
Verwant met de Leibnitzean tradition is ook de volgende
historische lijn, die voor de sociale paedagogie van belang kan
zijn. FRIEDRICH SCHILLER, de arts en dichter, wiens 150-jarige
sterfdag wij dezer dagen herdenken, schreef aan het einde van
de achttiende eeuw de „Briefe über die aesthetische Erziehung
des Menschen"; op de betekenis van:dit werk van ScHiLER voor
de hedendaagse psychologie heb ik reeds in mijn proefschrift
gewezen. Bij SCHILLER is de mens pas waarlijk mens als hij speelt,
dwz. als hij vrij scheppend de wereld omvormt Hij kan dardoen
in woord of beeld, maar de hoogste schepping openbaart zich
voor ScHiLLEr in de opvoeding en in de schepping van een _ge-
meenschap waarin het'individu zich tot persoon kan vormen. _
Naar twee kanten kan de mens afglijden: als de Formtrieb
overheerst, ontstaat de „Barbar”, die het principe boven de
menselijkheid stelt; als de Sachtrieb overheerst, ontstaat de
„Wilde”', die de driften en begeerten witleeft. Daar waar de drang
vorm krijgt en een creatieve synthese tot stand gebracht wordt,
is de mens vrij scheppend in het sociale.
wan
Den oncnmmmnstenmnd
15
av aren wan
eren ens
Soortgelijke gedachten over persoonlijke creativiteit in een
sociaal veld, vindt men aan het einde van de negentiende eeuw
bij RUDOLF STEINER in diens „Philosophie der Freiheit 2 In
Sremners ethisch individualisme komt SCHILLERS drieheid, Form-
trieb-Spieltrieb-Sachtrieb, in nieuwe vorm terug als: moralische
‘Intuition-moralische Phantasie-moralische Technik.
Wat een eeuw tevoren bij SCHILLER nog Trieb was, is hier morele
handeling geworden, ontsprongen uit de intuïtie. Intuïtie wordt
genoemd wat uit het geheel van de ideeënwereld door het denken
gekozen wordt. Hier treedt dus de persoonlijke actieve keuze op
de voorgrond. Opdat deze intuïties in het handelen sociale reali-
teit kunnen worden, moet de „moralische Technik” ontwikkeld
worden. Morele techniek is hier dan het leerbare vermogen om in
de groep de hoogste eigen inhoud te realiseren zonder daarmee
de vrijheid van anderen aan te tasten.
In plaats van over morele techniek te spreken wil ik verder
liever de term „„sociale vaardigheid” gebruiken. Ik doe dat omdat
de woorden social skill en social technique in de moderne psycholo-
gieeen iets andere, meer pragmatische betekenis hebben gekregen.
Tot in het begin van deze eeuw werd alles wat direct of indirect
sociale paedagogie was, philosophisch gefundeerd. Een voorbeeld
daarvan is NATORP, die een deductief systeem van begrippen op-
bouwt, waar de geestelijke erfenis van Paro en KANT in door-
klinkt.® NarorP en na hem nog KOHNSTAMM vatten in navol-
ging van PLATO, het begrip sociale paedagogie op als staats-
paedagogie. Voor Narorr als voluntarist is opvoeding „Willens-
erziehung’’, op grond van het ingroeien in de gemeenschap, waar-
in een systeem van, „individuelle Tugenden” werkt.
Bij SCHILLER was sociale paedagogie in wezen „aesthetische Er-
ziehung’’, omdat SCHILLER elke vrije schepping als kunst zag. Hij
sprak van de „paedagogische Künstler’, zoals wij heden ten dage
nog spreken van de geneeskunst.
Bij Sremer wordt de sociale kunst leerbaar als „moralische
Technik” en daarmee wordt de mogelijkheid om een sociale vaar
digheid te kunnen leren, reeds aan het einde van de 19e eeuw
gesteld.
De philosophische sociale paedagogie scheen ten dode opge-
16
schreven, toen FREUD, ADLER en JUNG hun verschillende visies op
deze problematiek brachten.
De invloed van de psychoanalyse, individual-, en analytische
psychologie op het culturele leven van de eerste helft van deze
eeuw is nauwelijks te overschatten. Begrippen als sublimatie, min-
derwaardigheidscomplex en persona zijn gemeengoed geworden.
Film, weekbladen, krantenartikelen en romans zijn doortrokken
met het mensbeeld dat ten grondslag ligt aan deze psychologische
richtingen. Op de ontwikkeling vande sociale paedagogie van deze
eeuw hebben zij een beslissende invloed gehad. Voor de moderne
mens zijn daarom de auteurs vande philosophische sociale paeda-
gogie eigenlijk nauwelijks meer leesbaar. Is het werk van hen daar-
om waardeloos geworden voor een hernieuwde bezinning op de
taak van de sociale paedagogie? Ik meen dat detijd rijp is om de :
belangrijke en concrete resultaten van de Lockean tradition en de
dieptepsychologie opnieuw te toetsen aan het denken van de
oudere philosophische psychologie.
Ht
HET ONTWIKKELEN VAN SOCIALE VAARDIGHEID
Ik heb reeds eerder gezegd, dat sociale paedagogie in eerste
ndividu
instantie 1s: het opvoeden van groepen, waardoor het 1
binnen de groep sociaal rijpt.
Dit opvoeden van groepen is al zo oud als de historie der mens-
heid. Bij de vorm waarin deze opvoeding plaats vond heeft steeds
de expressie een grote rol gespeeld. Groepsdansen en ceremonjên
waarin problemen van menselijke rijping een rol speelden (b.v.
_ bij de puberteitsriten) zijn nu nog bij de primitieve volken te
zien.1? Naast deze sociale opvoeding in de vorm van symbolische
handelingen, dansen en opvoeringen, staat de religieuze vorming
die uitgaat van de cultische handeling. TEEN
“Äls sociale volksopvoeding bedoeld was de klassieke Griekse
tragedie, het aanschouwen en medebeleven van de tragedie be-
tekende eén catharsis voor de vele duizenden toeschouwers. In de
Middeleeuwen werd de sociale opvoeding gedragen door de leken-
spelen en de mysteriespelen, welke laatste veelal door priesters
voor het volk opgevoerd werden. Goed en kwaad kwam hier
17
onverhuld ten tonele en kreeg zijn, naar de heersende moraal,
welverdiende loon. Daarnaast speelde al in de klassieke oudheid
de volksdans een rol in de groepsopvoeding.
Pas In de twintigste eeuw ontstond een streven om het groeps-
leven dienstbaar te maken aan de psychotherapie. Aan her begin
van deze eeuw heeft PRATT in Boston een poging gedaan een
soort groepspsychotherapie in een tuberculose-sanatorium tot
stand te brengen. Onafhankelijk van hem was het de Weense
psychiater Moreno die even Jater als student in de parken van
Wenen kinderen verzamelde, waarmee hij kleine toneelstukjes
opvoerde. Later heeft hij hen hun eigen problemen spontaan la-
ten uitspelen. In 1921 opende hij een spontaneiteitstheater waar-
in volwassenen hun conflicten door toneelspel tot oplossing
konden brengen. Na 1927 verplaatste Moreno zijn werkgebied
naar de U.S.A. en noemde zijn nieuwe methode „psychodrama'”’.
Velen volgden en naast de therapeutisch bedoelde psychodrama-
methode ontstond de sociaal-paedagogisch toegepaste sociodra-
mamethode. Bij het psychodrama wordt nog min of meer aan-
geknoopt bij de oude lekenspele len. Een ‚psychisch conflict wordt
in een bepaalde vorm, hetzij van te voren geschreven, hetzij
spontaan gespeeld. Het gegeven bestaat dus uit een algemeen
menselijk ontwikkelingsprobleem. Het krijgt vorm en wordt dan
uitgebeeld, opdat de groep spelers en eventueel de groep toeschou-
wers dit conflict in eigen psyche bewust doormaken en daardoor
„persoonlijk en als groep naar een nieuw integratieniveau kunnen
opklimmen. De problemen van het psychodrama zijn daarom,
om met JUNG te spreken, „archetypisch, voor ons allen geldend.
Anders bij het sociodrama: hier gaat het erom specifieke moei
lijkheden in groepssituaties, waar de groep niet uitkomt, door het
inschakelen van diepere lagen van de psyche ìn de belevingsspheer
te brengen. De ereffende situatie wordt snel improviserend
opgevoerd, waarbij de spelers en de toeschouwers in de herhaling
van het spel nog van rol kunnen verwisselen. Het belangrijke is
hier niet de emotie van de opvoering, maar de evaluatie van deze
emotie na afloop. Zonder kundig psychologisch geleide nabespre-
king is het sociodrama een gevaarlijk spel, dat ook het tegen-
gestelde van het beoogde effect te voorschijn kan roepen.
18
Er is dan ook terecht naar gestreefd het groepsgebeuren, de
„groupdynamics” als zodanig te bestuderen en na te gaan waar-
om in bepaalde omstandigheden naar groepsvorming gestreefd
wordt, hoe deze zich dan voltrekt en welke moeilijkheden zich
voor kunnen doen. Bij deze onderzoekingen kwamen een reeks
problemen voor de dag. B.v. betreffende de groepsleiding, die van
één leider kan uitgaan, van een gehele groepskern of van een
aantal wisselende informele leiders; betreffende de actieve groeps-
kern, die de individualiteit van de groep vormt en die onderling
de actieve aanpassing nastreeft, tegenover de groepsperipherie
die meer passief ingesteld is en waar de omgangsvormen en de
normen van de groepskern nagebootst worden. Tenslotte kan
zoals CARP zegt een groep pas functioneren wanneer er een rol-
verdeling eeft plaatsgevonden, waardoor de groep een levend
en belevend organisme wordt.!8
Eén van de methoden om de vele problemen der groupdynamics
te bestuderen is de laboratoriummethode. De meeste groepsbe-
sprekingen en groepsvormingen worden zodanig overschaduwd
door een doel buiten de groep, dat het groepsgebeuren zelf niet
zichtbaar wordt. In een voor dit doel samenkomende groep, die
zichzelf in een soort laboratoriumsituatie plaatst, is het mogelijk
het doel testellen ín de bestudering van het groepsgebeuren zelf.
Dit is een hachelijke onderneming vergelijkbaar met het zich aan
eigen haren omhoog trekken. In deze kunstmatige situatie, die
voor wie er aan deelneemt desalniettemin in hoge mate reëel is,
treden de groepsspanningen en groepsstrevingen op de“ voor-
grond, zodat zij in de evaluatie na afloop met hulp van de ob-
server bewust kunnen worden.
De laboratoriummethode, waaraan o.a. de namen van THELEN,
BRADFORD, LrePrrr en BENNET 19 zijn verbonden, zal vooral bruik-
baar zijn bij de opleiding van sociaal-paedagogen, maar niet als
methode tot oplossing van groepsconflicten in het bedrijfsleven.
Hier immers is de doelstelling niet uit te schakelen, zonder de
groepsbijeenkomst zinloos te maken.
Een andere methode voor het bestuderen van groepsvormingen
zijn experimenten met bepaalde groepen. Hiertoe worden meest
scholieren en studenten gekozen, omdat deze nu eenmaal het
19
gemakkelijkst bij een experiment in te schakelen zijn. De litera-
tuur over deze experimenten zou alleen al een bibliotheek kunnen
vullen. Het bezwaar is hier echter dat de neiging bestaat de groeps-
problemen van pubers en adolescenten voor algemeen geldend
te verklaren. Hier kan men zich herinneren wat Juna ® reeds
gezegd heeft over zijn visie op de theoriën van FREUD. Juna zegt
daarbij in het kort: Ik ben tot andere theorieën gekomen dan
Freup, omdat ik de grootste moeilijkheden had met patiënten
boven de 40 jaar. Bij de jongeren, die nog in een expansieve
levensphase stonden kon ik FReups en Aprers gezichtspunten
nog wel gebruiken, daarna niet meer; en hij zegt dan: „Mir
scheint überhaupt dasz die seelischen Grundtatsachen sich im
Laufe des Lebens gewaltig ändern, sosehr dasz man beinahe von
einer Psychologie des Lebensvormittags und des Lebensnachmit-
tags sprechen könnte.”
Het verschil in deze psychologieën van jeugd en rijpere leeftijd
openbaart zich vooral in de verhouding van de enkeling tot de
groep. Na de meer receptieve jeugd volgt een voorlopige volwas-
senheid met expansief karakter. In deze expansieve phase zal de :
sociale paedagogie €r voor moeten zorgen, dat veel sociale er-
varing opgedaan wordt. De groepsvorming zelve is echter no
labiel en afhankelijk van een voort urend tasten naar leiderscha
of zich uit de groep teruotrekken.
Bron & karakteriseert deze groepssituaties als afhankelijkheids-
groep, vecht- en vluchtgroep en paarvormingsgroep. In deze
drie vormen kan men in de expansieve phase een terugval zien
in _groepsverhoudingen uit de jeugd. De afhankelijkheid—on-
afhankelijkheid problemen zijn reminiscenties uit de eerste jeugd-
phase waar de verhouding ouder-kind een rol speelde. De vecht-
en vluchtgroepen zou men puberaal kunnen noemen en het ver-
schijnsel van het binnen de groep vormen van kleine groepjes
van twee; die elkaar „gevonden" hebben, als een adolescentie-
probleem.
Het ontwikkelen van sociale vaardigheid in de eerder genoem-
de betekenis, is voor de enkeling vooral van-belang om in de
sociale phase van zijn leven, nà het veertigste à vijfenveertigste
jaar langzamerhand een nieuwe levenshouding te kunnen reali-
20
seren. Daarnaast ligt er op een iets oppervlakkiger niveau een
direct algemeen sociaal belang in het op bredere schaal bevorde-
ren van wat ErroN Mayo de „social skill’ noemt. Hij wijst uit-
drukkelijk op de discrepantie tussen de vooruitgang op het gebied
van de technical skills en die van de social skills. Hij eindigt zijn
hoofdstuk over dit onderwerp met de zin: „IF our social skills
(chat is, our ability to secure cooperation between people) had
advanced step by step with our technical skills, there would not
have been another European war’?
Afgezien van de vraag of het probleem van de tweede wereld-
oorlog zo eenzijdig gesteld mag worden, het feit blijft bestaan,
dat de sociale vaardigheid (in dit geval dus het kunnen, mèt een
morele verantwoording, wortelend in de centrale levenshouding
van de persoon) èn de social skill (in dit geval het vermo
mn
samenwerking te verzekeren) ten achter zijn gebleven bij de ont-
wikkeling van de technische vaardigheden.# .
Beiden, social skill en sociale vaar igheid (moralische Technik)
ontwikkelen zich pas als de sociale paedagogie de voorlopig-vol-
wassenen in staat stelt velerlei groepservaring op tedoen. Daartoe _
is nodig dat in de sociale pedagogie nog verder gezocht wordt
naar differentiatie in de kennis van de groepsvorming.
Iv
MOTIEVEN TOT GROEPSVORMING
Eén van de gezichtspunten daarbij kan zijn het motief tot
groepsvorming. In de eerste plaats kan een groep ontstaan om-
dat de enkeling een probleem niet alleen kan oplossen, hem ont-
„breekt daartoe de intellectuele kennis, de physieke kracht of de
sociale macht. Hij zal dan naar teamvorming streven. In het team
ligt het doel altijd buiten de groep zelf. Teamgeest ontstaat door-
dat ieder in de groep het doel scherp in et oog houdt en wepen
zoekt dit doel met zijn teamgenoten tezamen te bereiken.
In de sport geoefend, is de teamidee geworden tot werkvorm
van een groep specialisten die aan een synthetische stof werkt of
van een politieke groep die een bepaalde machtspositie nastreeft.
Men heeft deze hele groepsvorm samengevat in het begrip van
de problem:solving.
«
De samenwerking in de industrie gaat meest niet uit boven de
teamvorm.
De problemen van deze groepsvorming kunnen bestudeerd
worden en uit deze bestudering volgt dan een techniek waarmee
men deze groepsvorming kan leren hanteren. Teamwork geeft
meer macht, meer bundeling van krachten. 7
Diametraal tegenovergesteld aan deze groepsproblematiek is die
van de interactie-groep, ontstaan uit de behoefte elkaar te ont-
ig eeen ene,
moeten en bijv. in de gezelligheid als zodanig bevrediging te vin-
den. Vanaf schaak-zeil-sportclub tot de sociëteit en de congressen
toe, ligt hier het waardevolle in de intermenselijke ontmoeting, die
zodra deze iets intensiever wordt, direct emotionele spanningen
oproept.
Ost deze groepsvorming is de bestudering waard. De mens
kan bij flink-zijn alleen niet leven en zo speelt in de problem-
solving-group de interactie voortdurend een rol evenals trouwens
bij de interac-groep de behoefte aan het zoeken van een taak
buiten de groep.
Men beleeft in het bedrijfsleven dat veel intermenselijke span-
ningen die juist de oplossing van een probleem in de weg staan,
voortkomen uit de sfeer van menselijke interactie. Het zou be-
gedane ervaring te evalueren en bewust te maken. Vele z.g.
„„onoplosbare”' problemen zouden dan oplosbaar worden.
Wij hebben dus twee motieven tot groepsvorming genoemd: 1.
de groep als werktui om een doel te bereiken; 2. de groep als werk-
tuig om EES oefen Te bere jke behoeften te bevredigen; beiden worden door
the Lockean tradition op de voorgrond geplaatst. Ik zou hieraan
nog een derde echt sociaal-paedagogisch motief willen toevoegen,
alleen denkbaar als men zich meer ophet standpunt van the Leib-
nitzean tradition plaatst. Het isde groep als instrument tot het be-
vorderen van de creativiteit van de enkeling. Ik zou dit zelfs het
belangrijkste motief tot bewuste groe svorming willen noemen,
omdat hier de groep pas paedagogisc middel wordt om de rij-
ping van het individu te bevorderen.Het ware te onderzoeken of
in een instelling als bijv. die van de vorming van een junior-board,
waar een groep jongeren in een bedrijf een soort schaduw-directie
22
met adviserende stem vormt, een element van creatief-paedago-
gische groepsvorming schuilt. Het principe is zeker op alle ni-
veaux van samenwerking toe te passen. Voorwaarden zijn dat de
groep een reële taak heeft, die echter nog niet directe uitvoerende
consequenties heeft, dat de resultaten van her Broepsmerk in
besprekingen gevalueerd worden en dat er vrije menselijke ver-
houdingen binnen de groep bestaan, d.w.z. dat de elders geldende
hiërarchische verhoudingen in de creatief-paedagogische groep
niet dominerend zijn. Men roept allerwege om verantwoordelijke
mensen, welnu, verantwoordelijkheid moet en kan geoefend
worden in deze creatief pacdagogische proopan Ee
Tot nu toe kenden wij
nn maan
een de mndrviduelé creätiviteit van de
de specialist. Deze individuele creativiteit heeft
onze cultuur vele eeuwen gevoed en in stand gehouden. Daar-
mams
kunstenaar of van
naast hebben wij een andere vorm van creativiteit leren kennen
Eme vn menten an a
in de creativiteit van de vitale wils-mens, van de leider, bijv. van
de schepper van een concern. De taal waarin deze creativiteit
zich uit, draagt nog, om in Schillerse termen te spreken, de resten
van een zekere wildheid in zich, daar wordt gesproken van: uit
de grond stampen, ‚op de markt gooien, er een ton tegenaan
smijten, enz.
Ik wil deze vitale creativiteit zeker niet geringschatren, zij was
in het expansieve industrialisme duidelijk zichtbaar. Maar noch
de specialist, noch de vitale wils-inens alleen kan ons in de huidige
structuur verder helpen; en brengt men die twee tezamen dan
krijgen zij zeker ruzie. Een doelbewuste sociale paedagogie zal
nieuwe groepsvormen moeten scheppen, waarin de individuele
creativiteit in de
NIVEAU'S VAN GROEPSONTMOETING
Naast het motief tot groepsvorming is ook het herkennen van
het niveau van roepsontmoeting van belang voor het hanteren
van B oepsproblenen:
Als eerste zou ik het contact-niveau willen noemen; hier ont-
moet men elkaar, meest met een bepaald doel, om met JUNG te
Ns
spreken in de personasfeer, d.w.z. met het masker op, dat wij in
ekain de HE Ede een
23
DI
ij
de sociale omgang hebben leren aanvaarden. De contact-groep
ontstaat en gaat uiteen zonder pijn, gelijk de groepd die zich vormt
op een receptie van een waardigheidsdrager. Veel verder dan het:
mrt at aaneen
„interessant U hier ook te ontmoeten" komt men niet. De meeste
vergaderingen komen niet uit boven de problematiek van de
contact-groep. Op contact-niveau worden agendapunten afge-
handeld (wat ook zijn betekenis heett!), maar geen mensen ver-
ánderd.
Alstweede zou ik het niveau van samenspe el willen noemen. Eris
in ons handelen veel meer spel dan wij ons ìs gewoonlijk t bewust zijn
ook daar waar dit ‘verantwoordelijk handelen is in ons beroeps-
leven. Risico nemen, uitdagen, spanning of i iets lukken zal, zijn
elementen van het levensspel, dat naast zijn charmes, sok een
diepere betekenis heeft voor onze rijping als mens.
Tenslotte is het loslaten van een vertrouwd levensniveau en de
sprong naar een hoger niveau van mens-zijn, steeds verbonden
met risico, met het spelelement van de spanning of het lukken zal.
In zoverre de mens op dit niveau van persoonlijk-betrokken-
zijn bij c de dingen, in een groe anderen ontmoet, komt het-be-
zijn van de een, in het gebied van het- betrokken-zij n
| dit int het samen-spel.
Hier wordt de mens in zijn persoonlijk ‘emotionele laag aange-
sproken. Het komt tot spanningen en ontspanningen, tot per-
soonlijke inzet en frustratie. Zodra een groep niet alleen een
enkele vergadering houdt, maar zodra zij gaat samenwerken voor
langere duur, worden interactie-problemen opgeroepen. De labo-
ratoriummethode kan de problematiek van het samen-spel tot
bewustzijn brengen en kan aan de sociaal paedagoog de metho-
diek leren de interacties in juiste en productieve banen te leiden.
Dit alleen al zou voor het bedrijfsleven van vitaal belang zijn.
Maar er is nog een derde niveau waarin groeps-problemen zich
kunnen afspelen. Alle deelnemers in de groep op niveau van sa-
menspel hebben nogmaals een „hidden- -agenda”’ liggende in de
persoonlijk-biographische sfeer. Deze sfeer wordt pas aangespro-
ken zodra de groep is ‘gekomen op het ontmoetingsniveau waar
de enkelin zijn die ste wezen uit kan spreken, EE de andere
luistert e en waar ij zelf p as zij jn eigen Zijn beleeft do
24
andere zijn Zijn uitspreekt. Door deel te hebben aan een ont-
moetingsproe vindt elke deelnemer kracht om zijn iden we
van integratie esintegratie, re-integratie te gaan.
et ontstaan van een ontmoetingsniveau heeft tijd nodig, ook
daar waar het gezocht wordt, zal het slechts enkele momenten
bestaan, om dan weer terug te vallen in het samen-spel of zelfs
in de contactsfeer. Maar deze enkele momenten vormen de sta-
biliserende krachten van een gemeenschap. Op zulke ogenblikken
eeft men zijn medewerker als Mens geschouwd en dat is vol-
nn aen ermee
doende voor vele jaren. Een bedrijfsgemeenschap waar nooit
een ontmoeting in deze zin heeft plaats gehad, is een labiele groep,
die bij de eerste storm gevaar loopt.
Bij de contactgroep zijn herhaalde expirimenten mogelijk. De
interactie van het samen-spel leert men het beste kennen uit een
„case”' beschrijving.
De ontmoeting in de groep is principieel éénmali ; zij is slechts
bij benadering te beschrijven door een biooraphische bestuderin
van individuele groepsdeelnemers, door lange tijd heen. Een der-
ge'ijke beschrijving zou dan tegelijkertijd een kunstwerk zijn.
VI
PRACTISCHE TÄKEN
Een sociaal paedagogisch streven zal in Nederland in de komende
jaren op vele gebieden aanknopingspunten vinden. De vernieu-
wingsgedachte in het gehele onderwijs sedert 1945 gaat in de
richting van herstel van evenwicht tussen individuele en sociaal-
paedagogische gezichtspunten. Dit proces verloopt nog aarzelend.
Ons schoolwezen, in zijn vorm erfenis van de negentiende eeuw,
ziet wel in dat er meer aan de sociale ontwikkeling van de leerlin g
gedaan moet worden, maar het hoe, de sociale Vaardigheid ont-
breekt nog en dat maakt dat vele leerkrachteh wel zouden willen
maar de weg niet zien. Hen te helpen waar dat gevraagd wordt,
iseen aanlokkelijketaak 4
Het meest dringt dat probleem bij al het onderwijs dat direct
beroepsonderwijs is, speciaal op administratief en téchnisch ge-
bied. Het stemt tot vreugde, dat het technische onderwijs zich
in een phase van principiële bezinning en ombouw bevindt. Het
25
ote probleem is ook hier wie aan de leraar de vaardigheid kan
kunnen hanteren,
Van nog grotere betekenis is dit probleem voor het z.g. part-
time-onderwijs vande ongeschoolde mannelijke fabrieksjeugd
in Nederland. Bij deze grote groep, die na de Tagere school
van elke vorm van onderwijs verstoken blijft zal het er om gaan
vormend onderwijs te creêren, dat vooral sociaal-integrerend
werkt.
Daar voor de mannelijke bevolking het beroep een grote rol
speelt bij de sociale integratie, zal dit vormend onderwijs tegelijk
een verbinding moeten leggen met het beroep.
Voor het leerlingstelsel en de bedrijfsopleidingen geldt hetzelf-
de als voor het technisch onderwijs; ook hier moet naast de
zuivere technische, dus individueel-paedagogische opleiding, so-
ciaal-paedagogische vorming ter hand genomen worden.
De sociale paedagogie wil zich binnen het bedrijfsleven niet
rechtstreeks bezig houden met het veld van de Human rela-
tions, zij wil paedagogie blijven, d.w.z. op lange zicht werken.
Wel wil zij daarom binnen het bedrijfsleven helpen de gehele
planning van opleiding en doorstroming tot stand te brengen.
Daartoe zal zij aan de verantwoordelijke leiders op dit gebied
sociale vaardigheid moeten bijbrengen, waardoor het mogelijk
- wordt, dat deze leiders de problemen van het team, van de inter-
actie en van het creatief paedagogische groepswerk gaan be-
heersen.
Daartoe zal de sociale paedagogie over organen moeten be-
schikken waar de voorwaarden en deze sociale vaardigheid be:
_ studeerd kunnen worden en waar de nog zo jonge sociale paeda-
gogie haar eigen jeugdjaren kan doormaken in de beschutte sfeer
van een ouderlijk tehuis.
Ik acht mij bijzonder gelukkig dat de Stichting tot Bevorderin
door de oprichting ven het Ned Paedagogisch Instituur voor Het prichtirfg van het Ned. Paedagogisch Instituut voor het
ijfsleven.
VII
SLOT
Bij het bepalen van het arbeidsveld der sociale paedagogie is de
nadruk gevallen op het bevorderen van sociale vaardigheid. Dit
betekent niet dat de rijpende mens alleen aan sociale groepserva-
ring behoefte zou hebben. In het vereenzamingsproces, dat de
westerse mens in de laatste eeuwen heeft doorgemaakt, heeft hij
vele natuurlijke sociale bindingen verloren. In de eenzaamheid
heeft hij, als hij deze aandurfde, een vorm van innerlijke vrij-
heid kunnen veroveren, die eerder in de mensheidsgeschie-
denis slechts door enkelen bereikt kon worden. De richting
die wij aan ons nieuwe, nu bewuste, sociale streven willen ge-
ven, wordt in deze eenzaamheid geboren. Hij die verantwoorde
soclale Teidir v wil geven zal de Inhoud daarvan moeten zoeken :
in de ontmoeting met het diepste eigen IK. Het staan in de
sociale levensphase kenmerkt zich door het juiste evenwicht tus-
sen verinnerlijking, het vinden van de diepste persoonlijke levens-
taak, en het vandaar uit zich bewust wenden tot de sociale taak.
Is dit evenwicht niet aanwezig, dan kan zelfs een sociaal streven
een vlucht betekenen voor de confrontatie met eigen levenskern,
het is dan een zwakte, een angst voor eenzaarnheid. De sociale
paedagogie zal ervoor moeten waken, dat zij geen modezaak
wordt, geen panacee voor alle sociale kwalen. Zij is slechts één
aspect van opvoeding door alle levensphasen heen, het andere
aspect, de individuele ontwikkeling zal met haar gelijke tred moe-
ten houden.
Mijne Heren Curatoren en Leden van de Raad van Beheer dezer
Hoogeschool,
Her is mij een ware behoefte U heden van deze plaats te danken
voor het feit dar Gij de sociale paedagogie een plaats hebt willen
geven aan deze Hoogeschool. ;
Het is de tweede leerstoel in de sociale paedagogie in ons land
en dat deze aan ken Economtsche Hoogeschool gevestigd wordt,
getuigt van Uy inzicht in het belang van de menselijke factor in
het economische leven. De taak van de sociale paedagogie aan
an 27
x
deze Hoogeschool zal een dienende moeten zijn. Zij zal de stu-
denten met de werkelijkheid der groepsproblematiek in aanraking
moeten brengen. De herinnering aan deze ervaring zal dan mis-
schien in latere levensphasen vruchtbaar kunnen worden en de
ogen kunnen openen voor het belang van verdere opleiding en
vorming van volwassenen. Gij weet dat dit probleem mijn gehele
hart heeft.
Moge mij de kracht gegeven worden, het vertrouwen dat Gij
in mij gesteld hebt, niet te beschamen.
Mijne Heren Hoogleraren,
Nu ik op het punt sta in Uw midden te treden en mede te
mogen gaan werken aan de vorming die Gij de studenten geeft,
wil ik uitspreken, dat ik het als een grote eer beschouw één der
Uwen te mogen zijn. Gij zult mij niet euvel duiden, dat ik mij in
sommige opzichten nog wat vreemd in Uw midden voel, maar
de blijken van hartelijke tegemoettreding, die ik van enkelen
Uwer mocht beleven, geven mij het vertrouwen, dat ik mij weldra
in Uw midden geheel thuis zal voelen.
Ons hoger onderwijs is in het algemeen extreem individueel -
pac 2808 ch ingesteld. Misschien dat een ennismaking met de
methodiek der sociale paedagogie voor deze Hoogeschool van
betekenis kan zijn. Ik hoop op een vruchtbare samenwerking met
U allen.
… Waarde Glasz,
U wil ik in de eerste plaats afzonderlijk toespreken: Gij waart het
die mij jaren geleden ‘opmerkzaam hebt gemaakt op de mogelijk-
heid mijn krachten in dienst te gaan stellen van het Hoger On-
derwijs. Gij hebt U daarbij een even goed vriend als psycholoog
betoond, die op het juiste moment een suggestie kon doen en
dan weer, soms jaren, kon wachten. Nu kan ik van deze plaats
de hoop en het vertrouwen uitspreken, dat onze vriendschap zich
nog zal verstevigen en dat ik mijn steentje bij kan dragen aan de
Hoogeschool, die U zo na aan het hart ligt.
28
am,
Hooggeleerde Carp,
Onze wegen hebben elkaar gekruisd op voor mij belangrijke
knooppunten van mijn leven. Niet dat wij daarbij bijzonder lange
gesprekken nodig hadden, want Gij zijt een meester in het on-
middellijk vatten van wat een ander zoekt en wil. Ik behoef U
niet te zeggen, dat Uw persoon en Uw wetenschappelijke instel-
ling voor mij steeds een voorbeeld geweest zijn. Gij hebt mij wel
vergeven dat ik mijn medische roeping voor een medisch-paeda-
ogische en tenslotte voor een sociaal-paedagogische verwisselde.
Deze laatste wil schouder aan schouder werken met e psycho
therapieen ik weet dat het U zelfs zou verheugen, als eens een prae-
ventief werkende sociale paedagogie de psychotherapie overbor
dig zou maken. Ik verheug mij erop, in mijn nieuwe werk weer
bij U aan te mogen kloppen en van Uw ervaring in het hanteren
“ van groepen te mogen profiteren.
Mijne Heren Bestuursleden en Curatoren van het Nederlands
Paedagogisch Instituut voor het bedrijfsleven,
Nu wij een jaar samengewerkt hebben en Gij met de groei van het
Instituut hebt meegeleefd, wil ik U ook hier mijn dank betuigen
voor de wijze waarop Gij U allen daadwerkelijk voor de oprich-
ting en het voortbestaan van dit instituut hebt ingezet. Een insti-
tuut dat zich ten doel stelt de sociale paedagogie ten dienste van
het bedrijfsleven te ontwikkelen staat in ons land voor een geheel
nieuwe taak en heeft derhalve Uw verdere belangstelling en steun
nodig. Met mijn medewerkers hoop ik de taak die mij voor ogen
staat, te kunnen vervullen.
t
Waarde medewerkers van de Zonnehuis-inrichtingen te Zeist,
Voor U betekent mijn nieuwe taak een verlies, evenals voor mij-
zelve het een zwaar offer geweest is, mij grotendeels van Uw werk
terug te trekken. Dat gij de evenwichtsverstoring op zo voorbeel-
dige, ik kan haast wel zeggen geruisloze wijze hebt opgevangen,
is een bewijs voor de rijpheid van onze groep en ik heb groot ver-
29
trouwen in Uw vermogen een nieuwe integratievorm te vinden.
Misschien kan mijn ervaring hier opgedaan ook voor Uw groep
vruchtbaar worden.
Dames en Heren Studenten,
Een hoorcollege te geven over social ie is wel een con-
tradictio in terminis. Gelukkig is er op Uw Hoogeschool reeds
de traditie aanwezig van werkcolleges, die de sociaal paedagogi-
sche werkwijze meer benadert. Ik hoop in de toekomst Uw be-
langstelling te kunnen wekken voor de practische uitwerking van
de problemen die ik U hedenmiddag schilderde. Ik verwacht niet
dat Gij de sociale paedagogie als Uw belangrijkste studie zult
gaan beschouwen, maar ik hoop U een ervaring en een beleving
mee te kunnen geven op Uw levensweg. Hoe knapper Gij zult
worden, hoe hoger Gij maatschappélijk klimmen zult, hoe meer
Gij zult ervaren dat een steeds groter deel van Uw tijd en be-
moeling gaat liggen in de oplossing van zuiver menselijke pro-
blemen. Deze bestaan voor een deel uit een chronische zorg voor
opleiding, doorstroming en opvolging. Hier wil de studie van
de sociale paedagogie Uw ogen openen voor de noodzaak deze
problemengroep niet terzijde te schuiven en uit te stellen tot het
te laat is. Wie onder U reeds in zijn studietijd practische erva-
ring op wil doen omtrent trainings-, opleidings- en vormings-
problemen in het bedrijfsleven, kan gebruik maken van de gele-
genheid een stage te volgen in het Ned. Paed. Instituut. Ik hoop
bij het groepswerk van U evenveel te mogen leren als Gij van
Ik heb gezegd.
AANTEKENINGEN
1 Hemz Wennen, Einführung in die Enewickl ungspsychologie. München 1953.
* H. C. Rümke, Levenstijdperken van den man. Amsterdam 1951.
® Goerne, „Selige Sehnsucht”. West-Östlicher Divan.
“B. C.J. Lrevecoep, Ontwikkelingsphasen van het kind. Utrecht 1946.
$ M. LangeveLp, Beknopte theoretische paedagogiek. Groningen 1946.
Lancevap legt daarbij de nadruk op het in staar zijn tot een zedelijk
kennen en handelen (blz. 62): „hij bezit enerzijds in zijn individualiteit een
eigen waarde, … , maar anderzijds en even oorspronkelijk is hij een sociaal
wezen. Zedelijk wezen, persoon zijn, sociaal-zedelijk-persoonlijk-zijn, dat
vormt als één geheel de kwintessence van het mens zijn”,
EN. PeRQUIN, Paedagogiek. Roermond 1952.
Hoofdstuk Il behandelt: de volwassenheid als doel der opvoeding.
7 De Krerk en Langeverp: hebben een andere opvatting over het begrip
sociale paedagogie en volwassenen paedagogie.
L. pe Krrrk, De grondsituatie der puberteitsopvoeding. Groningen 1954.
De Krerk wil het woord sociale paedagogie reserveren voor de buitenschoolse
opvoeding der jeugd (blz. 14 en 15).
M. LangeverD, Beknopte theoretische paedagogiek, blz. 21: „Wij wijzen dus
alle paedapogiek af, die de term „opvoeden(-ing)' zo ruim neemt, dat er ook
volwassenen onder vallen.”
SE A. D. E. Care, Problemen der groepspsychotherapie, blz. 17, Lochem
1953.
9 N. CANTOR, Learning through discussion, New York 1951. Blz. 20: „The
only time one has is the present.”
10). J. pe Groot eN Carr, Problemen der groepspsychotherapie, Lochem
1953, blz. 25.
U H.R.van WiJNGAARDEN, Hoofdproblemen der volwassenheid, Utrecht 1951.
BE A.D.E. Carp en Derraerr, Grondslagen ener nieuwere oriëntatie
in de kinderpsychopathologie. Rotterdam 1953. Carp spreekt hier (blz. 77)
van omgangsstoornissen en wijst er op dat „omgang-hebben-met een eigen-
schap is, welke uitsluitend aan de mens als persoonlijkheid toekomt”.
3 G. W. Aurporr, Becoming, Yale University Press 1955. '
T. T. TEN Have, De sociale opvoeding in het kruisveld van idealen. Blz. 16,
Amsterdam 1950.
M Scanzer's philosophische Schriften, Leipzig 1922: „Ueber die aesthetische
Erziehung des Menschen”. _
18 Rupor Steer, Die Philosophie der Freiheit, Neuausgabe 1918.
Hoofdstuk XII, Die moralische Phantasie, begint met de woorden: „Der
freie Geist handelt nach seinen Impulsen, dat sind Intuitionen, die aus dem
Ganzen seiner Ideenwelt durch das Denken ausgewählt sind. Um ein be-
31.
AANTEKENINGEN
* Heinz Weenen, Einführung in dieEntwicklungspsychologie. München 1953.
à H.C. Rümke, Levenstijdperken van den man. Amsterdam 1951.
® Goerre, „Selige Sehnsucht”. West-Östlicher Divan.
* B. C.J. Lrvecoep, Ontwikkelingsphasen van het kind. Utrecht 1946.
$ M. LangeveLp, Beknopte theoretische Paedagogiek. Groningen 1946.
LANGEVELD legt daarbij de nadruk op het in staat zijn tot een zedelijk
kennen en handelen (blz. 62): „hij bezit enerzijds in zijn individualiteit een
eigen waarde, …, maar anderzijds en even oorspronkelijk is hij een sociaal
wezen. Zedelijk wezen, persoon zijn, sociaal-zedelijk-persoonlijk-zijn, dat
vormt als één geheel de kwintessence van het mens zijn”.
$ N. PerQum, Paedagogiek. Roermond 1952.
Hoofdstuk II behandelt : de volwassenheid als doel der opvoeding.
7 De KrerK en LaNGeverp: hebben een andere opvatting over het begrip
sociale paedagogie en volwassenen paedagogie.
L. pe Krems, De grondsituatie der puberteitsopvoeding. Groningen 1954.
De Kreek wil het woord sociale paedagogie reserveren voor de buitenschoolse
opvoeding der jeugd (blz. 14 en 15).
M. LanaeveLp, Beknopte theoretische paedagogiek, blz. 21: „Wij wijzen dus
alle paedagogiek af, die de term „opvoeden(-ing)' zo ruim neemt, dat er ook
volwassenen onder vallen.”
SE. A. D. E. Carr, Problemen der groepspsychotherapie, blz. 17, Lochem
1953.
9 N. CANTOR, Learning through discussion, New York 1951. Blz. 20: „The
only time one has is the present.”
10]. J. pe Groot EN Carr, Problemen der groepspsychotherapie, Lochem
1953, blz. 25.
1 HR. van WijNGAARDEN, Hoofdproblemen der volwassenheid, Utrecht 1951.
RBE A.D.E. Carp en Derraert, Grondslagen ener nieuwere oriëntatie
in de kinderpsychopathologie. Rotterdam 1953. Carr spreekt hier (blz. 77)
van omgangsstoornissen en wijst er op dat „omgang-hebben-met een eigen-
schap is, welke uitsluitend aan de mens als persoonlijkheid toekomt’.
18 G. W‚ Auort, Becoming, Yale University Press 1955.
T. T. ren Have, De sociale opvoeding in het kruisveld van idealen. Blz. 16,
Amsterdam 1950.
M ScHireR's Philosophische Schriften, Leipzig 1922: „Ueber die aesthetische
Erziehung des Menschen”.
16 Ruporr Sternen, Die Philosophie der Freiheit, Neuausgabe 1918.
Hoofdstuk XII, Die moralische Phantasie, begint met de woorden: „Der
freie Geist handelt nach seinen Impulsen, dat sind Intuitionen, die aus dem
Ganzen seiner Ideenwelt durch das Denken ausgewählt sind. Um ein be-
31