syllabus: 6195,882
LB/LG
HET FORMULEREN VAN OPLEIDINGSDOELEN
1.
Algemeen
Het formuleren van doelstellingen in het proces van op-
leiden en leren neemt in dat proces een belangrijke
plaats in.
Enerzijds omdat het zowel de opleider als de lerende voor
het eerst brengt in het gebied van de voorstellingen over
hetgeen bereikt zou moeten worden om het door opleider en
lerende gesignaleerde tekort "op te lossen", anderzijds,
omdat het de basis vormt voor het in te richten leerpro-
ces en daarbij behorende leersituaties. Anders gezegd: de
opleidingsdoelen wijzen enerzijds op motieven bij de
lerende en opleider van waaruit zij handelen in het pro-
ces van opleiden en leren. Anderzijds maken opleidings-
doelen zichtbaar en toetsbaar wat wordt nagestreefd in
het proces, In dit artikel wordt een beeld geschetst van
de aspecten die een rol spelen bij het formuleren van op-
leidingsdoelen en de facetten van waaruit opleidingsdoe-
len zijn opgebouwd.
Hoe komt een opleidingsdoel tot stand?
Zoals in de inleiding werd aangegeven neemt het proces
van formuleren van opleidingsdoelen een centrale rol in.
De doelstelling is het eindpunt van het onderzoek van de
leerbehoeften en het beginpunt van het opstellen van een
opleidingsprogramma.
Deze plaats in het model van opleiden en leren brengt ook
met zich mee, dat een opleidingsdoet pas zijn bewustma-
kende en motiverende werking kan hebben als het onderdeel
uitmaakt van de in die specifieke situatie aan de orde
zijnde behoeften en mogelijkheden om vorm te geven aan
het leerproces. Een opleidingsdoel op zich zelf hoeft nog
geen ontwikkeling met zich mee te brengen, pas in de con-
text van de specifieke situatie kan het zijn werking heb-
ben.
Een ander facet van het formuleren van opleidingsdoelen
is. dat het gesprek daarover een beeld zou moeten opleve-
ren welke vermogens in de lerende aanwezig zouden moeten
zijn, zodat aan het eind van de leertijd, het de deelne-
mer(s) aan het leerproces in staat stelt te functioneren
zoals wordt nagestreefd, Om dat beeld te laten spreken is
het van belang het tot een levende voorstelling te bren-
gen, met andere woorden: in het proces van het formuleren
en weergeven van opleidingsdoelen is het van belang het
beeld vanuit de context en aansluitend op de betekenis-
wereld van de lerende in te vullen en op te bouwen.
Waarover kunnen voorstellingen worden gemaakt?
In eerste instantie gaat het hier om het gebied van het
opleiden. Daarmee wordt het gebied uitgesloten waarin
wel sprake is van een leerproces maar waarin de lerende
zelfstandig zijn ervaringen tot inzichten brengt. Het zal
duidelijk zijn, dat het vrijwel onmogelijk is tot voor-
stellingen te komen over situaties en gelegenheden die
zich misschien kunnen voordoen waarin zelfstandige erva-
ringen kunnen worden opgedaan. Immers, deze situaties
zijn vaak niet te voorzien en daarbij blijft de vraag on-
beantwoord of deze situatie te maken zal hebben met de
vragen en opgaven die liggen op het levenspad van de cur-
sist. Simpel gezegd: opleidingsdoelen kunnen slechts be-
trekking hebben op het op te leiden leergebied, het ge-
bied waar opleider en lerende samen ervaringen kunnen
hebben.
35.1 Opleidingsdoelen en leerresultaten
Alle activiteiten van opleiden en leren ontlenen hun zin
aan het bereiken van leerresultaten. Waar sprake is van
opleidingen en leren, d.w.z. waar men tracht het leren
bewust te richten en te leiden worden bepaalde leerresul-
taten nagestreefd.
Opleidingsdoelen worden daarmee gericht op het bereiken
van resultaten.
Het eerste facet van het opleidingsdoel wordt hiermee
aangegeven:
I Het opleidingsdoel wordt weergegeven in termen van
een resultaat en niet in termen van een proces of een
werkwijze.
Als voorbeeld: "De voorrangsregels kennen!" geeft aan
dat uiteindelijk bereikt zou moeten worden dat men de
voorrangsregels kent.
"Het duidelijk maken van voorrangsregels" geeft aan
wat gedaan wordt om de voorrangsregels te kennen en
heeft daarmee geen doelkarakter maar schildert een
weg naar een doel.
Het tweede facet dat hiermee in verband staat zou als
volgt kunnen worden weergegeven:
IL Het leerresultaat is de verandering in de mens (of
van de mens) die zich uitdrukt als een nieuw "vermo-
gen", een nieuw "bezit".
“Een passende werkruimte hebben" is een formulering
met het karakter van een doelstelling. Echter, het
gaat daarbij niet om een verandering in de mens en is
daarmee niet een opleidingsdoel, omdat het resultaat
zich buiten mensen uitdrukt.
5.2 Opleidingsdoelen en aard van de vermagens
Als we spreken over de verandering in de mens, doet zich
de vraag voor welke veranderingen zieh kunnen voordoen,
hoe het leerresultaat in de mens aanwezig is, hoe het
zichtbaar gemaakt kan worden en te gebruiken is. Men
spreekt dan over termen als kennis, begrip, inzicht,
vaardigheid, gewoonte, houding, enz.
In de mens worden als het ware nieuwe structuren aange-
bracht in zijn denken, voelen en willen.
Dat brengt ons op het derde facet:
III In het opleidingsdoel ligt de aard van het vermogen
besloten in termen van kennen, kunnen of zijn.
"De voorrangsregels kennen! geeft daarmee aan dat de
voorrangsregels voor de lerende een vermogen is dat
ligt in het gebied van zijn denken. "De voorrangsre-
gels kunnen toepassen" is een doelstelling die ligt
in het gebied van het handelen, van de vaardigheid om
met de verkeersregels om te gaan.
“De voorrangsregels bewust willen hanteren" duidt op
een innerlijke kwaliteit in het gebied van het zijn:
een zodanige relatie hebben met het onderwerp voor-
rangsregels, dat er bewust mee omgegaan wordt in
plaats van vroeger wellicht onbewust.
5.5 Opleidingsdoelen en inhoud
Naast de aard van het vermogen in termen van kennen, kun-
nen en zijn zal in het opleidingsdoel het gebied moeten
worden aangegeven waarin het inzicht, de vaardigheid, de
houding e.d. zich afspelen, In het opleidingsdoel staat
aangegeven op welk deel van de wereld het leerresultaat
wordt betrokken.
Daarmee zou het vierde facet kunnen worden aangegeven:
IV In het opleidingsdaoel wordt aangegeven en afgebakend
op welk deel van de wereld het vermogen wordt betrok-
ken.
“De voorrangsregels kennen" geeft ons een beeld van
een stuk van de wereld, nl. de voorrangsregels. "De
voorrangsborden kennen!" geeft ons weer een ander ge-
bied weer dat op zieh zelf deel uitmaakt van de
wereld van het verkeer, waartoe ook de voorrangsre-
gels horen, maar weer een ander deel vormt,
3.4 Opleidingsdoelen en niveau van het resultaat
De in 3.2 aangegeven aard van de vermogens komen we in
vele gedaanten tegen: in het gebied van het weten ontmoe-
ten we begrippen als: inzicht, begrepen hebben, uit erva-
ring weten, kennis hebben, enz. In het gebied van het
kunnen komen we begrippen tegen als: virtuoos kunnen han-
delen, automatisch dingen kunnen doen, moeiteloos kunnen
handelen, enz. In het gebied van het zijn hebben we te
maken met: gewoonten, neigingen, houding, gedrag, enz.
Deze begrippen geven de kwaliteit aan die het vermogen
heeft voor de cursist. Immers, het maakt verschil uit of
je iets weet, zodat je het aan anderen kunt uitleggen, de
gedachten en samenhangen begrijpt, ten opzichte van het
zodanig weten dat de inhoud daarvan reproducerend verteld
kan worden. Beide voorbeelden gaan over weten, maar over
verschillende kwaliteiten. Deze kwaliteit, die aan het
vermogen wordt gegeven, geeft een nadere verfijning aan.
Een verfijning, die zijn rechtvaardiging vindt in het
feit, dat uit de specifieke behoefte van mensen kan blij-
ken welke kwaliteit (of niveau) in die specifieke situa-
tiels) nodig is.
Aangezien het gaat om een kwaliteit van het vermogen; is
in. een opleidingsdoel het niveau terug te vinden:
a. in de omschrijving van het vermogen,
b.v. kennen wordt: begrijpen, doorzien, inzien, enz.
kunnen wordt: vaardig zijn, automatisch handelen,
enz.
zijn wordt: neigen tot, streven naar, enz.
en/of
b. in een bijzin die betrekking heeft op dat vermogen,
b.v. zodanig kennen, dat in eigen woorden naverteld
kan worden.
"De voorrangsregels zodanig kennen, dat de inhoud
exact kan worden nagezegd" is een niveau van weten,
dat waarschijnlijk onvoldoende zal zijn om je zelf
verkeerskundige te noemen.
"De voorrangsregels zodanig kennen, dat zij in ver-
schillende situaties kunnen worden toegepast", gaat al
meer in de richting van de wetenschap waaraan een ver-
keerskundige behoefte heeft.
Dat brengt ons op het vijfde facet:
V_Voortvloeiende uit de specifieke (dan wel algemene)
behoeften van de lerende in zijn werksituatie om een
bepaalde kwaliteit van het vermogen in zijn bezit te
hebben, dient in het opleidingsdoel het niveau te wor-
den omschreven in termen van hoedanigheden van kennen,
kunnen en zijn.
5.5 Opleidingsdoelen en omstandigheden van beschikbaar-
heid van het vermogen
Binnen het gebied van het niveau, zou gesteld kunnen wor-
den, ligt het gebied van de omstandigheden waaronder het
leerresultaat beschikbaar zou moeten zijn.
Kwam het niveau voort uit de specifieke omstandigheden
van de werksituatie, (b.v. van verkeersdeelnemer of ver-
keersdeskundige.) zo komt in het opleidingsgebied de be-
schikbaarheid van het vermogen voort uit de mogelijkheid
om het vermogen te manifesteren aan het eind van het op-
leidingsproces. Anders gezegd: niveau en omstandigheden
van beschikbaarheid gaan beide over de hoedanigheid van
het vermogen. Het niveau vindt zijn rechtvaardiging van-
uit de werksituatie, de omstandigheden waaronder het ver-
mogen beschikbaar zou moeten zijn, heeft met het proces
te doen. Het geeft a.h.w. tijd en plaats in het oplei-
dingsproces aan.
“De voorrangsregels zodanig kennen, dat zij in verschil-
lende werksituaties kunnen worden toegepast."
De bijzin "dat zij", enz. tot "toegepast", heeft betrek-
king op het niveau: "in verschillende werksituaties" pre-
ciseert de omstandigheden waaronder over het vermogen
wordt beschikt,
“De voorrangsregels zodanig kennen, dat zij aan cursisten
van de rijschool kunnen worden uitgelegd" is een doel-
stelling van gelijk(waardig) niveau, maar die onder ande-
re omstandigheden beschikbaar zou moeten zijn.
Daarmee kan het zesde facet worden omschreven:
VI Naast het omschrijven van de hoedanigheid (het
niveau) van het vermogen in het opleidingsdoel, zal
ook de omstandigheid waarin over dat vermogen be-
schikt kan worden moeten worden aangegeven. E.e.a. in
relatie tot het opleidingsproces.
Ten slotte
Het formuleren van opleidingsdoelen is vaak een moeizame
taak: soms zijn er zoveel op te stellen dat men er bijna
door bedolven raakt, soms lukt het niet tot een goede
voorstelling te komen wat nu echt nodig is voor die be-
paalde cursist, De ervaring leert, dat het worstelen met
opleidingsdoelen, om ze in een goede vorm te krijgen,
rekening houdend met de facetten die in een opleidings-
doel aanwezig moeten zijn, zijn vruchten afwerpt voor
iedere volgende stap in het leerproces.
Immers: hoe wil men programmeren als men geen goed beeld
heeft op welk niveau het vermogen van de cursist zou moe-
ten worden gebracht, hoe kun je dingen toetsen als je het
niet geformuleerd hebt. Een goed bewerkte akker levert
meestal gezonde gewassen!
COPYRIGHT NPI