ND
Nederlands Pedagogisch Instituut
3247.872
AB/LG
BEHOEFTEN-ONDERZOEK
1.
Plaats in het model van opleiden en leren
Het behoeften-onderzoek vormt een eerste stap in het
model van opleiden en leren.
Of deze stap een reactie is op een vraag die aan de op-
leidingsafdeling wordt gesteld of dat uit eigen initia-
tief "gespeurd" wordt naar opleidingsbehoeften, is een
beleidsvraag. Hierover wordt in een aparte syllabus ge-
sproken,
In beide gevallen is het van belang, dat alle volgende
stappen in het model berusten op vastgestelde behoeften.
Maatwerk of confectie, uitbesteden of zelf doen
Bij het uitvoeren van het behoeften-onderzoek heeft men
de keuze tussen het werken met gestandaardiseerde metho-
den en formulieren enerzijds en het hanteren van bepaalde
principes en van daaruit ontwikkelen van methoden die bij
de situatie horen anderzijds.
Voorts heeft men de mogelijkheid, het onderzoek te laten
doen door een extern specialist, door de interne staf spe-
cialist, door de chef van de mensen die opgeleid moeten
worden of door deze mensen zelf.
confectie 4 maatwerk
door wie
externe specialist
EO
interne specialist
chef
mensen zelf
In deze matrix zijn alle posities en combinaties van po-
sities mogelijk.
Men kan de externe specialist maatwerk laten verrichten,
men kan de mensen zelf met standaardformulieren zelf-on-
derzoek laten doen, de specialist kan de chef helpen een
eigen onderzoek te doen, enz.
De keuze hangt van vele factoren af ,‚ zoals: de aard van
het opleidingsprobleem, de urgentie ervan, de toegestane
kosten, de intern aanwezige deskundigheid, e.d.
Het is van belang, dat de bedrijfsopleider bewust positie
kiest en dat de criteria die hij daarbij laat gelden,
Instituut voor Organisatie Ontwikkeling Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist Telefoon 03404-20044
geleidelijk deel gaan uitmaken van een geaccepteerd oplei-
dingsbeleid.
Doel van het behoef ten-onderzoek
Het behoeften-onderzoek moet ertoe bijdragen, dat het
“produkt” dat er ten slotte uitkomt (het opleidings-resul-
taat) van goede kwaliteit is en plaatsbaar in z'n omge-
ving. Met kwaliteit is bedoeld het aansluiten van de op-
leidingsactiviteiten bij de behoeften van de mensen, zodat
het leerproces een hoogst nuttig effect heeft.
Met plaatsbaarheid is bedoeld of het hele opleidingscir-
cuit dat vanuit het behoeftenonderzoek in beweging wordt
gezet "verkoopbaar" is, geaccepteerd wordt, integreerbaar
is (qua kosten, tijd, weerstanden, verwachtingen, enz.).
De drie hieronder te noemen aspecten van het behoeften-on-
derzoek richten zich op deze twee doelstellingen:
1. Inzicht verkrijgen in de aan de orde
gestelde opleidingsproblemen in engere Kwaliteit van
zin. het produkt.
2. Menselijke relaties scheppen met 4
cliëntensysteem, bewustzijn wekken
voor de problemen. De
5. t Plaatsbaarheid
Realistisch leren beoordelen van wa
in deze situatie haalbaar is. —___—_—_—_—__—} van het produkt.
Het scheppen van relaties met de cliënt(en) staat in dit
schema centraal. Dat is niet toevallig. Het lijkt soms mo-
gelijk om, zonder een menselijke relatie met het cliënten-
systeem op te bouwen, snel en betrouwbaar alle informatie
te verzamelen die voor 1. en 3, nodig is.
Programma's die op grond daarvan tot stand komen hebben
over het algemeen een zeer beperkte werking.
Omgekeerd kan men een behoeften-onderzoek doen waarvan het
inhoudelijk resultaat niet erg bevredigend is. Toch kan
ondertussen, tijdens het proces van onderzoek, een relatie
zijn opgebouwd met de cliënt(en) die later voor het leer-
proces en voor het integreren van de leerresultaten in de
werksituatie, van het grootste belang is.
We moeten bij dergelijke activiteiten onderscheid maken
tussen uitwendige en inwendige produktiviteit, tussen het
tastbaar eindresultaat en datgene wat er ondertussen in en
tussen mensen is gebeurd (bewustzijn gewekt, vertrouwen
ontstaan, weerstand overwonnen).
4.
Wie gaat er werken met de resultaten van het behoeftenon-
derzoek?
De voorgaande beschouwing is van betekenis voor het beant-
woorden van de vraag: Is er een personele scheiding tussen
degenen die het behoeften-onderzoek doen, de opleidings-
doelen vaststellen, hieruit een programma afleiden en ten
slotte de lessituatie "bemannen", of zijn dit dezelfde
mensen?
Gok hier zijn vele combinaties denkbaar:
„- een gemengd team waarin alle "specialismen" vertegen-
woordigd zijn;
- een projectgroep waarin alle leden alle deskundigheden
hebben;
— een "doorgaande" man, die bij alle “stations! een spe-
cialist inschakelt;
-—- voor elk station een eigen functionaris of team;
—- een enkeling die van het begin tot het eind meerijdt en
op alle stations (meer of minder deskundig) de nodige
werkzaamheden verricht.
Ook hier is geen standaardoplossing mogelijk.
De criteria voor de keuze moeten echter —- voorzover ze
niet zuiver opportuun zijn, geleidelijk deel gaan uitmaken
van een geaccepteerd opleidingsbeleid.
Daar tussen-menselijke relaties moeilijk overdraagbaar
zijn, zal men zeer voorzichtig moeten omgaan met personele
scheidingen tussen degenen die de werkzaamheden op de ver-
schillende stations verrichten!
Onderscheiding naar soorten behoeften
De vragen die aan de opleidingsafdeling worden gesteld of
die de bedrijfsopleider zich zelf stelt, hebben te maken
met & soorten behoeften.
Deze behoeften hangen met elkaar samen, maar hebben ver-
schillende zwaartepunten:
—- in het individu;
—- in het werk;
= in de groeiende organisaties;
—- in de veranderende samenleving.
a. het individu. De persoonlijke ontwikkelingsbehoeften
van het individu kunnen aanleiding geven tot een be-
langstellingen-onderzoek, tot het openen van de moge-
lijkheid tot interne sollicitatie, tot het spreken tij-
dens beoordelingsgesprekken over ontwikkelingsmogelijk-
heden, tot het bieden van hulp bij verdere studie en
tot het opzetten van carrière-planningen.
b. het werk. Een aantal opleidingsvragen heeft te maken
met het (onbevredigend) functioneren van mensen en
groepen in hun huidige werk,
c. de groeiende organisatie. Ondernemingen plannen voor
een deel hun eigen toekomst. Uit marktanalyses volgen
produktieplannen, die leiden tot organisatieplannen. De
functies die daarin verschijnen leiden tot een perso-
neelsplan.
Confrontatie met de "aanbod"-zijde (uit eigen bedrijf
of van buiten) leidt tot specificatie (kwantitatief en
kwalitatief) van opleidingsbehoeften.
Van daaruit worden dan opleidingen gepland en gepro-
grammeerd.
d. de veranderende samenleving. In de samenleving zijn
veranderingen gaande die hun consequenties hebben voor
het soort functies die in de onderneming vervuld zullen
moeten worden en de menselijke capaciteiten die daar-
voor nodig zijn.
Zulke tendenties zijn bij voorbeeld:
- internationalisering van ondernemingen;
—- toenemende democratisering en inspraak;
—- kortere werktijd (per dag, per week, per jaar, per
leven);
-— toenemende betekenis van de techniek in de arbeid;
- toenemende noodzaak tot echte samenwerking binnen en
tussen ondernemingen;
- fusies;
—- kennisslijtage;
— omscholing (oude functies verdwijnen, nieuwe komen).
Al deze ontwikkelingen bevatten evenzovele appels aan
nog te ontwikkelen menselijke vermogens. Elke trend kan
worden vertaald in toekomstige opleidingsbehoeften.
Het is vooral de taak van de bedrijfsopleider om voor
deze zaken een verantwoordelijke uitkijkpost te zijn.
De opleidingsbehoefte vanuit het individu, het werk en
de groeiende organisatie worden —- wanneer daarvoor de
geëigende kanalen worden geschapen - gesignaleerd door
respectievelijk het individu zelf, het leidinggevend
kader en de ondernemingsleiding.
Wanneer voor de veranderende en de toekomstige oplei-
dingsbehoeften geen speciale signalering bestaat zullen
korte termijn opleidingen worden opgezet voor functies
die spoedig verdwijnen, zullen opleidingsaccenten wor-
den gelegd op aspecten die van afnemende betekenis
zijn, zal te laat bij voorbeeld een gebrek aan sociale
vaardigheden worden vastgesteld (door de aard van het
leerproces had men daaraan veel vroeger moeten begin-
nen) .
ms,
Behoeften-onderzoek is verschillend van aard al naar ge-
lang het zich op een van deze categorieën richt, oplei-
dingsbeleid dient zich ten aanzien van alle vier uit te
spreken.
In deze syllabus wordt nader ingegaan op de opleidingsbe-
hoeften die uit het werk voortkomen. De achterliggende
principes zijn zeker ook bruikbaar voor de andere catego-
rieën.
Klassieke valkuilen voor de bedrijfsopleider
Het is de taak van de bedrijfsopleider als professionele
werker een viertal fouten te vermijden, c.q. anderen daar-
op attent te maken.
a. De vraag niet terug te vertalen naar het probleem.
Vragen aan de opleidingsafdeling zijn soms zeer vaag
("het niveau van de bazen moet omhoog"), soms zeer spe-
cifiek ("regel een cursus computer-informatie van een
week voor mijn afdelingchefs"). Eigenlijk zijn het geen
vragen maar opdrachten. Bij de ene leeft het idee (aan
de zijde van de vraagsteller) dat de bedrijfsopleider
aan deze vage probleemstelling als vakman voldoende
houvast heeft om te weten wat hij moet doen.
Bij de andere vraag beschouwt hij de opleidingsafdeling
als leverancier van standaardzaken., Beide vraagstellers
hopen het probleem kwijt te zijn, door het naar de spe-
cialist/onderaannemer af te schuiven.
Ze zullen eraan moeten wennen (en dat zal weer een on-
derdeel van het beleid moeten worden) dat elke vraag
aan een opleidingsafdeling leidt tot een relatie mèt
deze afdeling, tot een proces waarbij gezocht wordt
naar de eigenlijke behoeften, naar de verschijnselen
die aanleiding geven deze behoeften te formuleren en
naar de oorzaken van deze verschijnselen.
b. De betrokkenen er niet in betrekken.
Het gebeurt veelvuldig dat met de chef {(s) van een groep
mensen uitvoerig wordt gesproken over wat de chef vindt
dat hùn opleidingsbehoeften zijn.
Op grond daarvan worden doelen geformuleerd, program-
ma's gemaakt en opleidingen gestart, Men is dan zeer
verbaasd, dat de "objecten!" weinig gemotiveerd zijn en
het leerproces weinig effectief.
Wanneer men het behoeftenonderzoek niet uitstrekt tot
de betrokkenen zelf en op zijn minst een duidelijk
beeld heeft van hun werk- en leefsituatie (ook de
privè-omstandigheden buiten de onderneming kunnen vaak
zeer verhelderend zijn!) legt men zich zelf onnodige
obstakels in de weg.
c. Alleen denken aan individuen en niet ook aan groepen.
Het is niet vanzelfsprekend dat alle opleidingsproble-
men van individuele aard zijn. Dat zou betekenen dat
iedere betrokkene persoonlijk een aantal zaken moet le-
ren en dat het voor het leerresultaat niet wezenlijk is
dat hij met anderen sàmen in een leerproces staat (wat
niet uitsluit, dat de groep als leermiddel gebruikt
wordt).
Er zijn echter situaties waar de problemen alleen op-
losbaar zijn wanneer de groep als geheel in een leersi-
tuatie komt. B.v. een hele ondernemingsraad, een pro-
jectgroep, een directieteam, een groep specialisten of
bij voorbeeld montagewerkers die in sterke onderlinge
afhankelijkheid een gemeenschappelijk stuk werk moeten
doen.
d. Alleen denken in capaciteiten van mensen en groepen en
niet in (organisatorische en andere) condities waaron-
der deze mensen en groepen tot hun recht kunnen komen.
Alle mensen die in een onderneming werken, staan in een
functie die alleen goed vervuld kan worden, wanneer an-
deren hùn functie goed vervullen en wanneer de organi-
satie "om die functie heen!" het ook mogelijk maakt, dat
deze functie goed vervuld kan worden.
Wanneer mensen hun werk niet bevredigend doen is niet
altijd gezegd dat zij persoonlijk tekort schieten en
dus opgeleid moeten worden.
Het kan zijn, dat hun machines en hulpmiddelen niet
deugen, dat zij niet voldoende informatie toegespeeld
krijgen, dat hun taak en bevoegdheid niet duidelijk
zijn, dat hun chef geen duidelijke doelen stelt, enz.
Behoef ten-onderzoek moet altijd worden gedaan in de
richting van mens èn organisatie, van capaciteiten èn
condities. Het is vooral dit gezichtspunt, dat hier
verder zal worden uitgewerkt.
7. Wie kijken hoe waarnaar?
Een opleidingsprobleem in de categorie "werkende mensen"
richt zich op concrete mensen in concrete functies,
Bij de vraag welke informatiebronnen door de deskundige
worden aangeboord in het kader van het behoeftenonderzoek,
kunnen we principieel onderscheiden tussen de mensen
zelf (die eventueel object van opleiding worden) en hun
omgeving, dat zijn de mensen met wie zij werkcontacten
hebben (chef, ondergeschikten, klanten, magazijn, werk-
voorbereiding, collega's, enz.).
Bij de vraag waarnaar we kijken kunnen we onderscheiden
tussen de inhoud van de functie, het functioneren van de
man in de functie en de organisatie om de functie heen.
Ten slotte kunnen we t.a.v. het hoe nog onderscheid maken
tussen descriptief en normatief.
Het eerste is beschrijvend (oordelend), zoals (men vindt
dat) het is, het tweede is taakstellend, zoals het zou
moeten zijn.
Een logische volgorde bij een behoeften-onderzoek is nu de
volgende:
a. Klaarheid over de inhoud van de functie waarop de op-
leiding betrekking heeft. Wanneer bij de mensen zelf en
hun omgeving verschillende verwachtingen bestaan
t.a.v. taak, bevoegdheid, verantwoordelijkheid en
niveau van prestaties, zal elke opleiding in de lucht
zweven.
b. Klaarheid over een aantal organisatorische voorwaar-
den die aanwezig moeten zijn wil de taakomschrijving
onder a. reëel mogelijk zijn.
de mensen hun
waarnaar zelf omgeving
c. Beoordeling van de prestaties. Een volgende stap is dat
men zowel de mensen zelf als hun omgeving laat beoor-
delen hoe de feitelijke prestaties zich verhouden tot
de eisen die de functie stelt.
Hoe?
Normatief
d. Beoordeling van de organisatorische condities. Ten
slotte laat men wederom zowel de mensen zelf als de om-
geving beoordelen in hoeverre zij vinden dat de gestel-
de voorwaarden vervuld zijn.
de mensen hun
waarnaar zelf omgeving Hoe?
c. de prestaties 56 | Descriptief
oordelend
d., de org. condities
Men zou het model voor behoeften-onderzoek in een kubus
kunnen samenvatten:
descriptief
normatief :
'
individu of
groep in d
functie :
Wat?
organisatie
mensen hun
| zelf omgeving |
wie?
Het spreekt vanzelf, dat in de praktijk vele onderdelen
tegelijk onderzocht worden. Bij interviews in het kader
van behoeften-onderzoek kan men bij voorbeeld in één ge-
sprek vragen naar de functie-eisen, het oordeel over het
prestatieniveau, over de organisatie, e.d. De 8 blokjes
van de kubus zijn een analyse-hulpmiddel om geen aspect te
vergeten.
Ten einde dit onderzoek wat methodisch te kunnen doen,
zijn hier enige onderdelen nog wat verder uitgewerkt.
8. De functie-omschrijving
Functie-omschrijvingen kunnen voor allerlei doeleinden ge-
maakt worden. Al naar gelang zij bij voorbeeld voor belo-
ning, organisatie of opleiding gemaakt worden, zullen an-
dere eisen worden gesteld,
Voor behoeften-onderzoek als hier bedoeld is het niet no-
dig volledig of gedetailleerd te zijn. Het gaat om hoofd-
lijnen en zwaartepunten. De drie soorten opleidingsdoelen
(kennen, kunnen en zijn) bieden daarbij een goed houvast.
Voorts kunnen we bij alle drie een onderscheid maken tus-
sen meer algemene, principiële, niet-materiële aspecten
enerzijds en meer specifieke, opportune, concrete aspecten
anderzijds.
Op deze wijze kunnen we ons ten aanzien van elke functie
een zestal vragen stellen.
ad 1.
ad 2.
ad 3.
ad 4.
ee [eee
CC CN
Welke beslissingen moet hij zelfstandig kunnen ne-
men, c.q. welke problemen moet hij zelfstandig kun-
nen oplossen?
Voorbeeld:
— weekplanning voor de afdeling maken en maken en
storingen opvangen door bijsturing;
- reclames binnen de gestelde normen tot tevreden-
heid van de klant afhandelen;
— magazijn-voorraad door bijstellen op peil houden,
zonder het totale voorraadbedrag te overschrij-
den.
Welke machines en gereedschappen moet hij kunnen
hanteren?
Voorbeeld:
— pons-, schrijf-, tabelleermachines;
„- rekenschuif, schuifmaat;
- vorktruck, draaibank, lier.
Welke theorie, regels of beleid moet hij kennen
(hetgeen tevens betekent het herkennen van situa-
ties waar deze van toepassing zijn)?
Voorbeeld:
— ambtenarenreglement, Wet op de OR, milieu-
-hygiëne-voorschriften;
— Blake Managerial Grid, het NPI-model voor oplei-
den en leren, de vervangingswaarde-theorie;
- het geformuleerde inkoopbeleid, het beleid
m.b.t. de buitenlandse arbeiders,
Welke informatie moet hij kunnen lezen en begrij-
pen?
Voorbeeld:
- Frans, Nederlands, Duits;
- een computertaal, verkoopcodes;
- balans, psychologisch rapport.
10.
ad 5. Welke algemene menselijke probleemsituaties moet
hij aankunnen?
Voorbeeld:
—- onzekerheid door tijdspanne van beslissing;
- tijdsdruk, frustratie doordat geen resultaten van
het werk zichtbaar zijn;
- uitschelden door publiek, vernedering.
ad 6. Met welke speciale mensen of groepen moet hij een
goede werk-relatie kunnen onderhouden?
Voorbeeld:
„- met de bazen van de produktie-afdelingen;
- met de interne accountant;
- met de vrouwlijke clientèle.
De conditie-beschrijving
Voor het beschrijven van de condities die ten behoeve van
de funectie-uitoefening vervuld moeten zijn, kan met: vrucht
het vier-niveau model gebruikt worden.
In dit model wordt het bedrijf beschreven in zijn materië-
le, processuele, relationele en intentionele werkelijk-
heid.
a. materieel. Alle materiële omstandigheden waaronder ge-
werkt wordt, zowel de kwaliteit van gebouwen, machines,
meubilair, materiaal en hulpmiddelen, als die van het
milieu (licht, lucht en lawaai).
b. processueel. Op basis van deze materiële grondslag vin-
den allerlei processtromen plaats: goederen, informa-
tie, mensen en geld.
Vanuit een bepaald gezichtspunt is elk bedrijf een
doorstromingsorganisatie. Een goede organisatie van de-
ze doorstroming is een van de voorwaarden voor het goed
kunnen functioneren van mensen (het omgekeerde is na-
tuurlijk ook waar).
c. relationeel. Een derde niveau van werkelijkheid is het
bedrijf als samenspel van groepen en mensen: staf en
lijn, leiding en ondergeschikten, eigen mensen en
“huurlingen” (pool-arbeiders, koppelbazen), mannen en
vrouwen, nieuwkomers en oudgedienden. Tussen al deze
groepen zijn verhoudingen: in salaris, in bevoegdheid
en deskundigheid, ín macht en prestige, in sympathie en
antipathie.
Dit alles samen bepaalt het klimaat, de stijl, de cul-
tuur van een ondernemings-samenleving. Ook hierin zijn
wezenlijke condities te vinden voor het goed functione
ren van de enkeling (of groep).
11.
d. intentioneel. Elk bedrijf heeft een (meer of minder
duidelijke) identiteit, een verleden waardoor het ge-
vormd is en een toekomst, waarheen het streeft. Het on-
derscheidt zich van andere ondernemingen door een eigen
beleid, door een specifieke keuze van het soort produk-
ten dat het maakt, het soort problemen dat het wil op-
lossen, het soort klanten dat het wil helpen.
Is dat de leiding duidelijk, wordt daarover naar ande-
ren gecommuniceerd, wordt daarin door anderen geparti-
cipeerd? De antwoorden op dergelijke vragen vormen mis-
schien wel de belangrijkste condities voor het gemoti-
Jen veerd en doelgericht werken van enkeling of groep.
Ten aanzien van elk van de 3 functie-aspecten (kennen,
kunnen, zijn) kan men deze vier conditie-gezichtspunten
laten gelden. Men heeft daarmee een bruikbaar "raster"
om tijdens behoeften-onderzoek-interviews geen wezen-
lijke aspecten van de condities te vergeten.
10. De beoordeling
Wanneer bij de betrokkenen een zekere gemeenschappelijk-
heid bereikt is ten aanzien van het oordeel over de in-
houd van de functie waarvoor opgeleid moet worden en ten
aanzien van de condities die voor het uitoefenen aanwezig
moeten zijn, volgt het descriptief-oordelende gedeelte
van het onderzoek. Zowel de betrokkenen als de "omgeving"
wordt gevraagd hoe zij de prestaties waarderen van dege-
nen die de functie vervullen en in hoeverre zij van me-
ning zijn dat de condities vervuld zijn.
Men kan het beste de resultaten van het normatieve ge-
deelte van het onderzoek samenvatten op een beoordelings-
formulier, waarop ter linkerzijde de belangrijkste aspec-
ten van de functie staan (zie hoofdstuk 8) en ter rech-
terzijde de bij elk functie-aspect behorende condities
(zie 9). Daartussen voor beiden een 5 puntschaal (1 =
slecht, 2 = onvoldoende, 3 = normaal, 4 = goed, 5 = voor-
treffelijk).
Beoordelaar of beoordelende groep eee.
Functie-inhoud Niveau van Niveau van Condities
prestaties condities
11.
12.
12.
Praktische hantering
De hier beschreven gezichtspunten en hulpmiddelen moeten
in de concrete situatie tot een praktisch begaanbare weg
worden gemaakt.
Dat betekent een keuze ten aanzien van bij voorbeeld de
volgende punten:
- wie van de betrokkenen en wie uit hun omgeving betrekt
men bij het onderzoek?;
- hoe gedetailleerd of hoe globaal voert men de analyse
door?;
— welke mate van éénstemmigheid vindt men noodzakelijk in
het normatieve gedeelte, alvorens men aan het descrip-
dende begint (zo men deze twee al in de tijd wil schei-
den);
—- wat doet men mondeling (vrij interview of samen formu-
lier invullen) en wat doet men schriftelijk?;
- spreekt men met mensen persoonlijk of zoekt men middels
een groepsinterview naar een groepsmening?
Het is van belang de conclusies uit het onderzoek naar de
betrokkenen terug te spelen. Deze conclusies wijzen in de
richting van opleidingsbehoeften en organisatie-verande-
ringsbehoeften.
In het volgende zullen wij kort aanduiden hoe het behoef-
tenonderzoek, zoals hier beschreven, aanleiding geeft tot
het vertrek van twee verschillende treinen.
Over het verloop van beiden moet worden teruggerapporteerd
aan degenen die tijdens de onderzoekfase het materiaal
hebben geleverd, voorzover zij niet actief betrokken zijn
bij het verloop zelf.
Opleiden en organisatie-ontwikkeling: twee complementaire
activiteiten
In het model voor opleiden en leren staat bovenin de
leersituatie.
Het grootste probleem is daar de overbrugging van de
kloof die er tussen opleider en cursist bestaat, Ten einde
deze te overbrugen worden de hoogste eisen gesteld aan de
samenwerking, het contact en de communicatie.
Aan de onderkant van het model staat de werksituatie. Daar
is het probleem omgekeerd de hechte eenheid van mens en
organisatie, van de functie en zijn omgeving.
Hoe krijgt men deze - ten einde verandering tot stand te
brengen — uit elkaar?
Het behoeften-onderzoek, zoals hier beschreven is een wig
die probeert in een problematische situatie de opleidings-
componenten en de organisatie-componenten duidelijk te on-
derscheiden.
1»
Wanneer dat gelukt is kunnen twee soorten activiteiten van
start gaan. In hoeverre hierbij dezelfde mensen betrokken
zijn, in hoeverre de processen gelijktijdig verlopen, in
hoeverre het ene proces begeleid wordt door de bedrijfsop-
leider en het andere voor de interne organisatiedeskundige
of beiden door een gemeenschappelijk team, zijn vragen
waarvan het antwoord afhangt van de praktische mogelijkhe-
den, de aard van het probleem, de beschikbare deskundighe-
den en het beleid in deze.
Zeker is in ieder geval dat het twee verschillende proces-
sen zijn die elkaar later als het ware weer ontmoeten in
een verbeterde werksituatie.
Het is daarom dat in het volgende reorganisatiecircuit de
andere kant op is getekend.
Het model voor opleiden en leren verloopt langs de sta-
tions behoeften-onderzoek, opleidingsdoelen, opleidings-
programma, leersituatie, leerproces, leerresultaat en eva-
luatie-onderzoek.
We kunnen eenzelfde circuit beschrijven voor de verbete-
ring van de condities waaronder de opgeleiden straks zul-
len moeten werken.
Uit de conditie-component van het behoeften-onderzoek
blijkt een aantal noodzakelijke veranderingen. Deze kunnen
betrekking hebben op het aanschaffen van machines en ge-
reedschappen of het verbeteren van werkomstandigheden, op
het beter organiseren van bepaalde doorstromingsprocessen,
op het verbeteren van de relaties tussen mensen en groepen
(in de zin van wederzijds begrip, van samenwerking, van
taakafbakening, van status, enz.) of op het bezinnen op en
formuleren van doelstellingen en beleidsuitgangspunten.
Dit alles kan leiden tot het formuleren van meer of minder
ambitieuze organisatie-ontwikkelingsdoelen.
Deze leiden tot meer concrete, operationeel gemaakte ver-
anderings-plannen. Om te toetsen of deze plannen realis-
tisch zijn, wordt een experiment gedaan in een “bescherm-
de" proefsituatie (in één filiaal, of ten aanzien van een
beperkt aantal klanten of in de taak van een paar ver-
koopsters, of tijdens drie daarvoor uitgezochte afdelings-
besprekingen). Wanneer de ervaringen in deze beperkte tijd
of ruimte gunstig zijn, kunnen de veranderingen geleide-
lijk deel gaan uitmaken van het grotere systeem, Wanneer
de veranderingen zijn geïntegreerd, worden de resultaten
zichtbaar en daarmee ook onderzoekbaar. Hiermee begint een
nieuwe cyclus, evenals bij de evaluatie van de leerresul-
taten. Een uitvoerige beschrijving van het organisatie-
ontwikkelingsmodel vindt plaats in een andere syllabus.
Samenvattend kan het volgende schema worden getekend.
14,
iVa
leersituatie
Pad hes
B ed -s 8
7 xf
NN
prog / = N
/ Proef - AN
A we -{ boerderij"
/
integratie in br nnen” 4 4 ee veranderings-
groter systeem / (ve) IVb plan
/ Î , v
° opleidingsbeleid \ |
{ \ org.ontw.-beleid } !
 }
k
=
resultaten in ed —— org.ontw.doele
organisatie
@
opleidings- > 5 © 4— leerresultaa
doelen WERKSITUATIE
lab Behoef ten-onderzoek
VIlab Evaluatie-onderzoek
COPYRIGHT NPI