NPI-Bulletin 1986/8

NP{ - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling
Valekenboschlaan 8
Postbus 299
3700 AG Zeist — Holland
‘Tel. (03404) — 20044*

F npi-bulletin 1986/8-1
K. Locher
Voorwoord
Mens en organisatie, het zijn twee onlosmakelijk
verbonden aspecten van ons werk. Het gaat ons om
leerprocessen in mensen en transformatieprocessen
in organisaties. Samenvoegend spreken wij over ont-
wikkelingsprocessen van mensen en organisaties.
In de ontwikkeling van ons bulletin begint dit zich
langzamerhand af te tekenen in het accentverschil
tussen de bulletins die in de herfst en de lente uitko-
men. Dit herfst-bulletin heeft als thema het opleiden
en leren van mensen. In het komende lente-nummer
valt de aandacht op vernieuwingsprocessen in organi-
saties. Vernieuwing in mensen en organisaties gaat
gepaard met drempel- en grensoverschrijdend den-
ken en handelen. Meestal wordt het oude opnieuw
verwoord, vanuit een ander gezichtspunt bekeken.
Soms ook is er werkelijk iets nieuws aan de orde.
Bovendien, wat voor de een min of meer vetrouwde
stof is, kan voor de ander verrassend verfrissend
werken.
In dit bulletin komt het volgende aan de orde:
E. A. van Asbeck:
Creativiteit in de samenwerking met anderen
A. H. Bos:
Terugblik en vooruitblik
K. Locher:
Ontdekkend en ervarend leren
V. H. Meijer:
Omvorming van het specialisme
F. J.C. M. van Koolwijk:
Grondhouding en evenwicht
J. W. P. M. van der Brug:
Leerprocessen bij sociale conflicten
K. Locher:
Kultuurdrempels in een onderzoek bij minderheden
J.C. N. Uliée:
Een afspraak maken? Daar vraag je me wat!
Alhoewel het voor u ongebruikelijk en ongemakke-
lijk is zouden we het op prijs stellen indien u eens wilt
reageren op de inhoud van de bulletins.
Op donderdag 12 maart 19R7 wordt in „Erica” te Berg en Dal (bij Nijmegen) van 09,00 tot + 16.30 uur weer een
NPI-dag georganiseerd. Noteert u dus deze datum vast in uw (nieuwe) agenda.
Nadere details zullen u t.z.t. worden toegezonden.

9 npi-bulletin 1986/8-3
E. A. van Asbeck
Creativiteit in de samenwerking met anderen
De situatie waarin wij verkeren
leder mens in onze tijd wordt geconfronteerd met
een samenleving waarin steeds meer ieder zijn eigen
standpunt inneemt, zijn eigen weg gaat, zijn eigen
normen bepaalt. zijn eigen visie ontwikkelt enz.
Tegelijkertijd wordt de wederzijdse afhankelijkheid
ook steeds groter: het samen werken, het samen
leven en ook het samen zorgdragen voor ieders vrije
individuele ontwikkeling wordt steeds meer een
opgave. Deze situatie stelt ieder van ons voor nieuwe
eisen om tot een goede samenwerking te komen. We
moeten uit andere bronnen putten om deze tegen-
stelling vruchtbaar te maken. Wordt deze opgave of
uitdaging niet aanvaard en opgepakt. om zodoende
een volgende stap in de ontwikkeling te doen, dan
zien we een toename van de conflicten en uitzichtloze
situaties. Dan zien wij een groeiend aantal doemden-
kers, mensen die afhaken en het niet meer zien
zitten. Dit is ook de oorzaak waarom de leegte en de
zinfoosheid voor velen toeneemt. De mensen lopen
langs elkaar heen en het zogenaamde sociale orga-
nisme vat uiteen. Het gesprek neemt af en de ont-
moeting loopt dood naarmate meer woorden worden
gebruikt om het gebrek aan communicatie toe te
dekken. Onopgeloste vragen blijven liggen en onuit-
gewerkte problemen verzieken de samenwerking. De
vluchtpogingen om uit de onleefbare situatie uit te
breken nemen toe wat onder anderen zichtbaar
wordt in de toename van de verschillende verslavin-
gen in onze samenleving. De uitdaging wordt of niet
onderkend of onvoldoende opgepakt of op onjuiste
vorm ter hand genomen
Het gaat er om dat de situatie waarin wij verkeren
wordt herkend en dat wij in dit opzicht voor een
breukvlak staan, een kentering der tijden. De samen-
leving verkeert in barensweeën waarin nieuwe
samenwerkingsvormen geboren willen worden, een
nieuwe wijze van samenwerken geoefend moet
worden.
Er zijn gelukkig veel tekenen die er op wijzen dat een
nieuw besef doorbreekt, dat onze toekomst en de
nieuwe samenteving van ieder van ons afhangt. Een
mens kan zichzelf omvormen. transtormeren en van
daaruit initiatieven nemen en daden stellen die de
ontwikkeling in het samenwerken weer tot leven
brengt. Voorwaarde is dat hij/zij op een nieuwe wijze
leert samenwerken. dat hij/zij op weg gaat creatief
samen te werken met de ander en de anderen in zijn/
haar werk-leef- en vrijetijds milieu. Het gaat daarbij
zowel om een innerlijke ontwikkeling van de enke-
ling als om een ontwikkeling van samenwerkingsstij-
len en samenwerkingsvormen.
Ik wil mij in dit artikel gezien de beschikbare ruimte
beperken tot het raakvlak tussen individu en groep
waar in deze wisselwerking voor de enkeling de
uitdaging verscholen ligt om een ontwikkelingsweg te
gaan die tot creativiteit kan voeren.
De uitdaging aangaan
Je kunt jezelf zien ais iemand die door de situatie.
door de omgeving wordt bepaald. Maar je kunt ook
jezelf als schepper van de situatie zien. Ja, je kunt
jezelf als initiatiefnemer zien die nieuwe situaties
creëert, die zelf bepaalt hoe hij/zij op situaties rea-
geert en die zelf de beïnvloeding van de omgeving ter
hand neemt. Door jezelf anders te gaan zien is
opzichzelf reeds een nieuwe situatie gecreëerd.
Je bent niet meer de „onlooker”, degene die tegen de
dingen aankijkt. Door jezelf in de situatie te plaatsen
en anders te gaan waarnemen verandert de situatie
op slag. Daarmee schep je reeds een nieuwe situatie.
Als we de problemen in ons en om ons heen „zo”
willen zien en ons zelf in de situatie willen plaatsen,
als we ze bovendien willen doorleven en ondergaan
zonder onder ze gebukt te gaan komt er een heel
proces op gang. Juist het pijnlijke van de situatie
waarin we verkeren maakt ons niet alleen wakker ten
opzichte van ons zelf maar geeft gelegenheid onze
omgeving opnieuw, op nieuwe wijze, waar te nemen
en de dingen helderder, duidelijker te gaan zien. De
problemen worden getransformeerd tot uitdagingen,
tot mogelijkheden. Het worden hefbomen om de
situatie aan te pakken en bij ons zelf kunnen ze
verstarringen oplossen. barrières doorbreken.
Nieuwe vragen worden gesteld of er worden opnieuw
vragen gesteld die waren ondergesneeuwd.sensitivi-
teit groeit, nieuwe organen worden gevormd voor
een andere kijk op de werkelijkheid. Men transtor-
meert naar nieuwe dimensies van de werkelijkheid
door een metamorfose van het eigen waarnemen en
denken.
De situatie wordt meer in zijn essentie onderkent. de
problemen doorleefd en dan kan de uitdaging aan-
vaard worden,
De oefenweg
Pak je op deze wijze je „pakje” op dan „doemen”

£_npi-bulletin 1986/8-4
juist nieuwe mogelijkheden op die vaak vermomd
zijn als onoptosbare problemen. Het doemdenken in
de situatie metamorfoseert naar „opdoemdenken”.
Dat wordt een uitgangspunt voor een zelf gekozen
weg en tal van nieuwe perspectieven op die weg
wachten om ontdekt te worden. Er ontstaat meer
ruimte om vragen te leren stellen. Door vragen te
gaan stellen worden nieuwe elementen in de situatie
ontdekt; men opent zijn blikveld voor de verborgen
aspecten. Men leert de eigen oordelen c.q. vooroor-
delen te zien als de versluieraars van de eigenlijke
omgeving, als de barrière voor het inleven in de
ander. Het vluchtige waarnemen waarmee je vroeger
aan de verschijnselen voorbij ging en de wijze
waarop je op ze reageerde wordt een punt van aan-
dacht. Zo wordt langzaam een weg zichtbaar, in de
zin van een scholingsweg van eigen vermogens waar-
door ook nieuwe bronnen in jezelf kunnen worden
aangeboord. De samenwerking en het samen leven
wordt een oefenveld waar het handelen, het denken
en het voelen gehanteerd worden, dat wil zeggen ter
hand worden genomen door het eigen ik: de schep-
per van de nieuwe situaties. De heerser in jezelf
wordt „ontdekt”, aan wie de instrumenten ter hand
worden gesteld.
De tegenbeelden
Maar nu komen we in een nieuwe fase waar andere
krachten op het toneel verschijnen.
De beperkingen in de situatie en de beperktheden
van ieder van ons komen nu eerst duidelijk te voor-
schijn. Ze waren altijd aanwezig maar grotendeels
toegedekt door conventie, frase en routine en wor-
den nu gedurende de oefenweg die langzaaam zicht-
baar werd uit de slaap gesust. Er is geen autoriteit
van buiten die te hulp komt en de normen bepaalt,
Het licht op de weg moet zelf ontstoken worden.
Angst. twijfel. scepsis steken de kop op. Het zijn de
weerstanden waaraan wij onze krachten kunnen sta-
len. Angst wordt de leermeester voor de moed zoals
de leugen ons bewust kan maken-zorgzaam met de
waarheid om te gaan.
Onzekerheid en twijfel roepen in de samenwerking
vele problemen op evenals hoogmoed en overmoe-
digheid barrières op werpen. Misverstanden en wrij-
vingen zijn nog betrekkelijk makkelijk op te lossen.
Moeilijker wordt het wanneer contlicten dreigen. de
spanningen vormen aannemen die nauwelijks in de
hand gehouden kunnen worden, uitbarstingen zich
voordoen, de fronten verharden en meer op de man
dan op de bal gespeeïd gaat worden. Delen van ons
zelf, die wij niet of gedeettelijk kennen maar waar de
ander zich aan stoort en afs onaanvaardbaar beleeft,
kunnen tot deze grote spanningen aanleiding geven.
Er worden ons zaken toegedicht die een groot appèl
doen op ons incaseringsvermogen. Kunnen wij rustig
in de spiegel kijken en onze dubbelganger die de
harmonische samenwerking wreed verstoorde aan-
vaarden? Kunnen we al verder gaande met de
ombouw van ons zelf beginnen?
Dit is de fase waarin op een nieuwe wijze een appèl
op ons wordt gedaan. Nu wordt als het ware een
diepere laag in ons aangeboord. Geduld en uithou-
dingsvermogen worden gevraagd en kunnen ontwik-
keld worden. Er moet eventueel met huip van ande-
ren een juist inzicht verworven wórden maar tevens
de energie, de kracht gevonden om het inzicht in
daden om te zetten. Wijsheid zonder kracht brengt
geen vernieuwing, net zo min als kracht zonder
inzicht. Met een transformatie van de diepere lagen
in ons zelf kan begonnen worden wanneeer de twee
schalen van de balans: wijsheid en kracht voortdu-
rend in evenwicht worden gehouden.
Zonder wijsheid levert kracht geen uitkomst (je
komt er niet uít). Zonder kracht heeft wijsheid geen
toekomst (er gebeurt niets). De weg van het midden
waar kracht en wijsheid beide aanwezig zijn levert
het geduld op dat in staat is de diepere krachten te
metamorfoseren.
Op weg
We nemen aan dat de inzichten in en de hantering
van groepsdynamische processen in de samenwer-
king of de vaardigheden in het tweegesprek reeds de
nodige resultaten hebben opgeleverd. Daarmee
wordt de produktiviteit en de leefbaarheid in sociale
organismen tot zekere hoogte opgevoerd, maar echte
creativiteit komt uit diepere lagen. Het veronderstelt
zoals in het vorige werd aangeduid een omkering
(metanoia) van de persoonlijkheid waardoor diepere
lagen’ van de mens worden aangeboord en ont-
gonnen.
Een metamorfose c.q. transformatie van de persoon
wordt verondersteld. Echte creativiteit komt uit
andere bronnen dan wat gewoonlijk groepsdyna-
mische teerprocessen worden genoemd. Dat wordt
echter pas goed mogelijk indien de voorafgaande
ontwikkeling enigszins heeft plaats gevonden.
De ontmoeting van mensen is een van de gelegenhe-
den of een van de middelen waarmee dit proces op
gang kan worden gebracht. In de ontmoeting met de
ander worden nieuwe ideeën geboren. kan energie
vrij komen en kunnen via of „door” de ander nieuwe
perspectieven zichtbaar worden. Het wakker zijn of
beter gezegd het wakker worden voor de ander. voor
zijn of haar mogelijkheden of het gewekt worden
door de ander die vragen stelt. ideeën oppakt kan die
openheid creëren tussen mensen waardoor zicht op
de volgende fase in de ontwikkeling opdoemt.
Omgekeerd ontstaan blokkades. komen de dingen
niet in beweging door de: vooroordelen. het gebrek
aan sensitiviteit, het gebrek aan tegenwoordigheid

® npi-bulletin 1986/8-5
van geest. Daardoor wordt de ander niet gezien en
wordt de stroom van de voortgaande ontwikkeling,
die in potentie aanwezig is. gestoord c.q. afgeremd.
De blik op de ander krijgt diepte als je hem of haar in
een voortdurende ontwikkeling kunt zien en de
ander niet vastpint op oude beelden.
Belangrijk is ook achteraf oog te krijgen voor de
specifieke constellatie waarin zo'n ontmoeting plaats
vindt, de factoren die het gesprek mogelijk maakten.
de feiten c.q. invloeden van buiten die tot de ont-
moeting leidden. Daarmee kan zicht verkregen wor-
den op of kunnen ogen geopend worden voor de
onverwachte momenten van het lot. Hoe vaak erva-
ren we niet dat de ruimte die plotseling ontstaat of
een toevallige constellatie die zich voordoet of de
ingrepen van anderen die ons bijvoorbeeld een vraag
stellen ons een bepaalde richting op sturen, ja de
toekomst mogelijk maken? Het hangt van ons af hoe
wij daarop ingaan, hoe we de situatie zien, beoorde-
len c.q. invullen. Oog krijgen voor deze toekomst-
mogelijkheden die ons worden toegeworpen is een
eerste stap.
Het proces dat op gang komt in de vruchtbare ont-
moeting vindt zijn bedding in de rust, het geduld, de
Tuisterhouding die de sfeer bepalen. Dat zijn dan de
gouden momenten waarin het lot kan ingrijpen en
nieuwe lagen in de persoonlijkheid worden aange-
boord.
De „ontmoeting” die in een gunstige constellatie ons
bij tijd en wijle kan overkomen als we wakker zijn
doet ons boven ons zelf uitstijgen, opent de weg naar
nieuwe bronnen waaruit geput kan worden. Dit lukt
ons meer naar mate we de kunst van de ontmoeting
ons langzaam eigen maken. Ook hier kunnen we de
weg van het midden leren gaan. Het niet meeleven
met de ander en het de ander voor je eigen wensen of
doelen opeisen snijden ingangen naar toekomstige
ontwikkelingen af. Het meeleven opent de weg,
maakt ons vrij en schept gelegenheid aan de toe-
komst te bouwen.
De ontmoeting in de groep
De ontmoeting schept ook in een groep de kwaliteit
van het midden. Gemeenschappelijke opties c.q.
doelen kunnen zo geboren worden. Verantwoorde-
lijkheden voor deze in samenspraak geformuleerde
doeleinden maakt het mogelijk dat men zich meer en
meer concentreert en identificeert met deze doelen.
Hieruit kan voor ieder een zingeving groeien die voor
ieder een eigen persoonlijke kleur heeft en die tegen-
stellingen in de groep juist vruchtbaar kan laten
worden. De confrontaties en crises worden vanuit
deze achtergrond mogelijkheden tot ontwikkeling
zonder in polarisaties te verstarren,
De doelen geven aan waar men zich met de produk-
tie c.q. prestatie op wil richten en die in samenwer-
king tot stand moet komen. Deze doelen’ hangen
altijd samen met de eigen motivatie aan de ene kant
(waar men zich voor wil inzetten) maar worden
anderzijds afgeleid uit een visie op maatschappelijke
ontwikkelingen die de context vormen voor de
gemeenschappelijke prestatie. Een gemeenschappe-
lijke bezinning op de maatschappelijke ontwikkelin-
gen vormt mede de moederbodem waaruit een visie
kan groeien.
Het op deze manier samen bezig zijn wekt enthousi-
asme, maakt energie vrij, en boort nieuwe bronnen
aan. Het veronderstelt niet alleen een visie op de
samenleving in zijn opwaartse en neerwaartse bewe-
ging maar er worden ook nieuwe waarden ontdekt en
het gevoel voor deze waarden vormt een wezenlijk
oriëntatiepunt voor het groepsproces. Deze elemen-
ten, die nauw samenhangen met zingeving en toe-
komst. scheppen niet alleen het licht waarop je je
kunt richten maar de groepsleden worden daarmee
ook zichtbaar voor elkaar in ieders streefrichting.
Dit is de geestelijke dimensie van het groepsproces.
Het schept een geestelijke substantie die het kapitaal
is waaruit geput kan worden in tijden van nood en die
een hechte band schept tussen de groepsleden.
De betekenis van de groep en de verantwoordelijk-
heid die door elk groepslid gevoeld wordt om creati-
viteit te stimuleren is mede afhankelijk van deze
zingeving of anders gezegd van de geestelijke dimen-
“ Sie van het groepsproces.
Via de ontmoeting worden dus doelen zichtbaar en
vormt zich de groep. Een kwaliteit van saamhorig-
heid komt tot stand. Het „woord” tussen de groepsie-
den vormt daarbij de brug tussen zeer individuele
levens die ieder hun eigen weg gaan. De dialoog
schept in een creatief proces een nieuwe groepsreali-
teit die boven het individuele uitstijgt. Een nieuw
sociaal organisme kan zich ontwikkelen met behoud
van ieders eigen individuele levensvisie en levensop-
gave. Men spreekt zich echter omtrent deze dingen
pas uit wanneer het sociale organisme zekerheid
biedt en men er zich thuis kan voelen.
Ieder heeft de gelegenheid om vanuit eigen individu-
ele verantwoordelijkheid voor deze zaken bewustzijn
te wekken en de noodzakelijke groepsprocessen op
gang te helpen brengen. Materiaal kan worden aan-
gedragen, die een oriëntatie ten aanzien” van deze
zingeving op gang brengt. Ruimte kan geschapen
worden die een gemeenschappelijke bezinning op de
zingeving mogelijk maakt. Procedures en vaardighe-
den worden ontwikkeld die keuzen mogelijk maken
en die de voorwaarden scheppen voor de uiteinde-
lijke realisering van de gestelde doelen. Naarmate
energie vrijkomt die niet gebruikt hoeft te worden
voor het reguleren c.q. harmoniseren van interne
wrijvingen, spanningen. kan de identificatie groeien
met de doelen van de groep. De aandacht wordt
gericht op „buiten”, de behoeften van de klant. c.q.

*_ppi-bulletin 1986/8-6
de noden van de andere afdeling. Daar ligt enerzijds
de zingeving van het werk, anderzijds het motief van
de individuele medewerkers. Daar ontspringt ook de
inspiratiebron om met anderen samen te werken.
Naarmate vanuit de eigen levensloop en de daarin
aanwezige levensthema's bewust keuzen worden
gemaakt bij de zingeving van je eigen leven kan een
congruentie groeien met deze doelen. Dan kan ook
met meer bewustzijn van binnenuit deze identificatie
met de doelen gestalte krijgen.
De creatieve groep
De aandacht van de deelnemers van een creatieve
groep wordt al doende meer en meer gericht op de
processen die energie vrij maken en die beweging op
gang brengen. Waarden en kwaliteiten aan doelstel-
lingen ontleend gaan hierbij een wezenlijke rol spe-
len. De blik wordt niet alleen gericht op taken.
posities of structuurvragen, maar meer op de dyna-
mische processen die kiemkrachtig en levenwekkend
zijn. Het gaat erom gevoel te krijgen voor koude en
warme plekken in het organisme, voor dode en
levende delen in de structuur. Zoals iemand kort zijn
situatie karakteriseerde:„Wir arbeiten in einer toten
Organisation — das Leben ist nicht mehr da”.
Leven scheppen c.q. enthousiasme creëren is nog iets
anders dan herstructureren („rethinking the organi-
sation”) of met een „no-nonsense” mentaliteit er
weer tegenaan gaan.
Naar mate dit lukt zien we dat de verhoudingen van
de mensen onderling meer bepaald worden door
toekomstgerichte opties. De stemming ís minder
door het verleden gekieurd.of door onopgeloste inci-
denten en sym- en antipathieën bepaald.
Saamhorigheid groeit waardoor de flexibiliteit, zo
veel gevraagd in de snel veranderende samenleving,
bij de aanpassingen aan het veld groter wordt.
Een teamgeest kan-geboren worden waarbij geen
dwang wordt uitgeoefend op het individuele leven.
De innerlijke vrijheid en autonomie wordt in het
groepsproces ten volie gerespecteerd. Men gaat zich
in de verantwoording voor die vrijheid van de enke-
ling als vrije gemeenschap beleven.
De wederzijdse afhankelijkheid. het besef elkaar ook
nodig te hebben om de doelen te realiseren. vormt de
basis van de samenwerking.
Zonder de negatieve klank van „mis: binnen te
laten sluipen is er toch een soort bewustzijn voor iets
gemeenschappelijks aan het groeien. de gemeen-
schappelijke opgave waaruit kracht geput wordt en
die de inspiratiebron is. Het is vanuit inzicht gegroeid
in het specifieke dat deze groep te bieden heeft. Het
geeft je het bestaansrecht om te „staan” voor hetgeen
je in de wereld probeert te realiseren. Je hebt elkaar
nodig als het gaat om het bewust worden van de
opgave en je moet op elkaar kunnen rekenen, je bent
van elkaar afhankelijk bij de daadwerkelijke reatise-
ring van de doelen.
De gemeenschappelijke geestelijke uitgangspunten
waarop je je oriënteert nemen de plaats in van het
oude hierarchische principe dat nog aan personen
gebonden is.
De daadwerkelijke realisering c.q. uitvoering aan de
ene kant en de bezinning, de naar binnen gerichte
activiteit aan de andere kant, vormen het in- en
uitademingsproces van het sociale organisme. Dit
rythmische proces vormt de grondslag voor het
groepsieren.
De identificatie met de doelen waarin elk individu
zijn toekomst gerichtheid. zijn eigen ontikkelingsop-
gave terug kan vinden. waardoor een vrije gemeen-
schap kan groeien, is de voorwaarde om een ryth-
míisch proces van werken en bezinnen (ora et labora)
van de groep te laten plaats vinden. Daarin kan de
individuele ontwikkeling zich spiegelen, maar ook
zijn stimulansen krijgen.
Dan is een situatie geschapen waarin een optimale
verhouding van dé enkeling tot de groep is ontstaan.
Zin, waarde en betekenis van de werkgroep is voor
ieder in vrije gemeenschap aanwezig. Dan kan elke
keer opnieuw het creatieve proces tot stand gebracht
worden door de gedachten, gevoelens en wilsimpul-
sen te laten binnen vloeien in de wisselwerking met
elkaar. Dit vormt de substantie die de voedingsbo-
dem vormt voor de inspiratie die vanuit de identiteit
of vanuit de missie „opdoermt” c.q. „op klinkt”,
Het creatieve wordt moge!
— als de verschillende uitdagingen tot ontwikkelings-
weg van de enkeling en de groep worden omge-
vormd;
— als het nieuwe in de huidige sociale opgave van
groeiende individualisering en verder gaande we-
derzijdse afhankelijkheid in zijn consequenties
wordt doorzien;
— als transformatieprocessen plaatsvinden die
diepere lagen in het individu aanboren, maar ook
een bevleugeling in het groepsproces beleeft en
ervaren. wordt waardoor de enkeling boven zich-
zelf uitstijgt en het gevoel krijgt aan zijn bestem-
ming toe te komen.
Dan kan bij een gunstig gesternte de schaal gevormd
worden waardoor de groep een instrument wordt om
tot haar bestemming uit te groeien, haar missie te
vervullen en ook de maatschappelijke ontwikkelin-
gen van een volgende ontwikkelingsfase te helpen
doorgroeien.

© npicbulletin 1986/8-7
A. H. Bos
Terugblik en vooruitblik
Leerprocessen worden zinvol als de resuitaten zich
verbinden met de mens. Wat aan de buitenkant blijft
hangen en op een examen gereproduceerd kan wor-
den heeft, binnen onze huidige diplomacratie, even-
tueel enige maatschappelijke relevantie. voor per-
soonlijkheidsvorming heeft het geen betekenis. Voor
het tot stand komen van de verbinding van het leerre-
sultaat met de mens zijn twee sleutelwoorden van
belang: de ervaring en de vraag.
Bij de ervaring gaat het om een beweging van buiten
naar binnen, bij de vraag om een beweging van
binnen naar buiten. Beide zijn bruggebouwers. De
terugblik en de vooruitblik zijn daarbij didactische
hulpmiddelen. Ik wil in het vervolg van dit artikel
vertellen hoe we hier mee omgaan in cursusverband,
vooral voor wat betreft de terugblik op de ervaring.
Ervaring en terugblik
In veel van onze cursussen hebben wij de gewoonte
aan het einde van een cursusdag op de dag terug te
zien, zo feitelijk en beeldend mogelijk — dus zonder
oordelen! — en in omgekeerde volgorde. Soms doen
we dat zo dat we de cursisten uitnodigen na elkaar.
beginnend bij het einde van de dag, de programma
onderdelen inclusief de pauzes kort te noemen en
daarbij het beeld van de situatie in herinnering te
brengen: Waar en hoe zaten we, wat deden we, hoe
verliep het? Het bezwaar van deze werkwijze is dat
de cursist het terug kijken in het proces van de dag
innerlijk niet mee voltrekt omdat hij in spanning zit
voor het moment dat hij „de beurt” krijg
Om dit bezwaar te ondervangen doen we het vaak zo
dat de cursusleider zelf na elkaar de gebeurtenissen
van de dag noemt, zodat de cursisten zelf zich hele-
maai kunnen concentreren om zich dat moment. die
situatie zo concreet mogelijk voor te stellen. De
cursusleider stelt daartoe ook hulpvragen zoals: met
wie zat u in de studiegroep, hoe verliep de oefening,
met wie stond u aan de bar te praten. wie waren er in
de zaal toen u binnenkwam. wat voor weer was het
toen u na de lunch buiten was etc.? Na zo'n vraag
moet de cursusleider even pauzeren zodat ieder het
antwoord op de vraag in zijn plaatje in kan kleuren.
De cursusleider kan bij zo’n terugblik vok het focus
wisselen: meer op de mensen met wie men in contact
kwam, meer op het betreden en verlaten van ruimtes,
meer op het inhoudelijk vertoop of meer op de
innerlijke stemming in de loop van de dag.
Wat we hier doen is een stap in het evaluatieproces
dat in veel wijdere zin dan alleen in deze cursus-
setting ten grondslag ligt aan het ervaringsleren.
Deze eerste stap gaat niet verder dan het oproepen
van beelden van de gebeurtenissen die men achter
zich heeft. Uitdrukkelijk worden er geen oordelen
gevraagd. Er wordt niet gevraagd wat de cursisten er-
van vonden, wat ze ervan beleefd hebben, wat
belangrijk voor ze was. Zulke oordelen komen voort
uit subjectieve sympathie- en antipathiegevoelens en
gaan mogelijk voorbij aan wat er wezenlijk gebeurd
is. De streefrichting is dat niet ik mij over een zaak
uitspreek maar dat de zaak zelf zich tegenover mij
uitspreekt. Daartoe moet ik de zaak eerst nog eens
rustig — als beeld — voor me neerzetten en hem
vervolgens loslaten en er een nacht overheen laten
gaan.
De tweede stap in het evaluatieproces heeft met het
volgende te maken. Het spreekwoord zegt „de nacht
is wijzer dan de dag”. Wie zich daarvoor openstelt
kan gewaar worden hoe de nacht een eigen kwaliteit
heeft en meer is dan een periode van bewusteloos-
heid waaruit men, eventueel verkwikt, ontwaakt. Het
is alsof het bewustzijn zich verwijdt. Enerzijds laat
men de dingen van de dag los, anderzijds kan men
het gevoel hebben dat men in de nacht veel dichter
bij het wezen van de dingen is. Dat kunnen we
bemerken als we de volgende ochtend de beelden die
we de vorige avond voor ons hebben neergezet weer
ophalen. Het is alsof ze rijker zijn geworden, ons
meer te vertellen hebben. zich onverhulder tonen. 's
Morgens kunnen we oogsten. Althans die mogelijk-
heid is er.
In de cursus doen we dat zo dat we een dag beginnen
met een „leerdossier”. Gedurende 10 à 20 minuten is
ieder voor zich bezig, kijkt de notities van de vorige
dag door. laat de beelden van die dag nogeens aan
zich voorbijtrekken en noteert daarbij wat hem aan
die ervarigen is opgegaan. welke nieuwe gezichts-
punten ontdekt zijn, welke twijfels gerezen zijn en
welke vragen gewekt zijn. Daarna is er gelegenheid —
voor wie dat wil — aan de ander iets te meiden van
zijn leerresultaten, Daarover ontstaat dan vaak nog
een kort gesprek.
Waarem vindt de terugblik in de omgekeerde volg-
orde plaats? Deze kunstgreep gaat terug op een
sanwijzing van Rudolf Steiner. Wij teren vaak zo
weinig van ervaringen omdat wij enerzijds te emotio-

*_npi-butletin 1986/8-8
neel met onze ervaringen verbonden zijn zodat deze
zich niet kunnen uitspreken en anderzijds doordat
wij aan bepaalde ervaringen voorbijslapen. ze niet
waarnemen. Het voltrekken van de terugblik in
omgekeerde volgorde werkt ont-emotionaliserend en
objectiverend. Men maakt zich los uit de vanzelfspre-
kendheid waarmee in een dagverloop de gebeurtenis-
sen elkaar opvolgen en men daarmee zelf verwoven
is. Terugwerkend neemt men eerst de gevolgen waar
en daarna de oorzaken, Rudolf Steiner duidt aan dat
deze tegenstroomse activiteit ons sensitief maakt
voor een andere subtiele onderstroom die uit de
toekomst op ons toekomt en waarbij de oorzaken
voor het handelen eerst na de handeling zichtbaar
worden c.q. in het bewustzijn treden.
Een ander effect van de tegenstroomse activiteit is
de verhoogde wilsinspanning. Deze versterkt het
bewustzijn en daarmee komen allerlet zaken in het
blikveld die tijdens het dagverloop zelf aan de aan-
dacht zijn ontrijst. Of wel men wordt zich bewust van
de „gaten” die gevallen zijn. Door bij die plekken te
verwijlen krijgt men het beeld toch nog boven water.
En de wil wordt gewekt een volgende keer op zulke
momenten wakkerder te zijn. De terugblik vormt de
hoeksteen van de antroposofische scholingsweg. Ook
als oefening ten behoeve van algemene ziele-hygiëne
heeft Steiner hemr aanbevolen.
Zo zijn de beeldende terugblik aan het einde van de
dag en de oordelende evaluatie aan het begin van de
volgende dag waardevolle hulpmiddelen om het
ervaringsleerproces te activeren.
Ieder mens heeft door zijn specifieke geaardheid en
door de eigen plek waar hij staat zijn individuele
ervaring. Door die ervaring haalt hij een eigen stuk
buitenwereld naar binnen. Via die ervaring kan zich
hem iets openbaren over dat stukje buitenwereld,
maar ook over zichzelf in zijn relatie tot dat stukje
buitenwereld. Leerprocessen die via het voertuig van
de eigen ervaring gaan, kunnen resultaten opleveren
die zich met de persoon verbinden.
Daarvoor moeten echter twee valkuilen vermeden
worden. De ene is dat men zich de ervaringen niet
bewust wordt, aan ze voorbijslaapt. De andere is dat
men zich weliswaar van de ervaring bewust-is maar
hem direct beoordeelt vanuit de eigen svm- en anti-
pathie en vanuit de eigen vertrouwde denkkaders. De
ervaring heeft mij dan niets nieuws geleerd over de
buitenwereld en ik ben er zelf niet door veranderd.
Over de methodieke hulpmiddeten om die twee val-
kuilen te vermijden hebben wij in het voorgaande
gesproken: de terugblik tegen de tijdstroom in en de
scheiding van de beeldende terugblik en de oorde-
lende evaluatie.
De hier genoemde methodieke gezichtspunten voor
de activering van het ervaringsleven door middel van
evaluatie gelden overigens niet alleen voor een cur-
susgebeuren. Ze kunnen ook gehanteerd worden bij
de evaluatie van vergaderingen. conflicten, projec-
ten. organisatie-ontwikkelingsprocessen e.d.
Vraag en vooruitblik
Zoals het van belang ís datgene wat achter ons ligt in
een zekere onbetrokkenheid te aanschouwen opdat
het zich in ons kan uitspreken, zo is het van belang
om datgene wat voor ons ligt, geëngageerd en vol
verwachting tegemoet te treden. Anders spoelt zo'n
dag aan je voorbij en kom je er niet in. Een hulp
daarbij is de vooruitblik. Hoe zal deze dag verlopen,
wie zal ik ontmoeten, waar zitten de cruciale momen-
ten, wat wordt er van me verwacht?
Een extra betrokkenheid bij de komende dag ont-
staat wanneer men met vragen leeft, met onderzoeks-
vragen of oefenvragen, zich aan het begin van de dag
deze vragen nog een keer in het bewustzijn roept en
zich afvraagt, waar in de dag momenten zullen zijn
waarop men met die vragen aan het werk kan gaan.
In de cursus doen we dit vaak zo dat we na de
oordelende evaluatie met behulp van het leerdossier
een vooruitblik geven op de komende dag, hoe die in
het proces van de hele cursus staat. welke inhoud aan
de orde komt, welke oefeningen gedaan worden etc.
Daâarna wordt ieder uitgenodigd voor zichzelf te for-
muleren met welke onderzoeksvragen hij deze dag
instapt en met welke oefenvoornemens. Sommige
spreken deze vragen ook uit met de bedoeling dat het
programma zodanig wordt gewijzigd dat die vragen
aan bod komen c.q. bepaalde oefenmogelijkheden
gecreëerd worden. Voor zover mogelijk wordt daar
ook op ingegaan. Bij het leerdossier van de volgende
ochtend kan men deze vragen oppakken en nagaan
of ze die dag ook geleefd en iets opgeleverd hebben.
Door op deze wijze de terugblik en vooruitblik als
programma-onderdelen in de cursus in te bouwen
proberen we de leerresultaten aan de ene kant te
objectiveren maar aan de andere kant — juist daar-
door — dieper met de persoon te verbinden. Het is
onze indruk dat hierdoor het leerproces zich intensi-
veert.
Literatuur:
R, Steiner — Wie erlangt man Erkenntnisse der
höheren Welten?
Rudolf Steiner Gesamtausgabe no. 10,
Dornach.
— Hoe verkrijgt men bewustzijn op
hogere gebieden? (le hoofdstuk).
Vrij Geestesleven. Zeist.

$ npi-bulletin 1986/8-9
K. Locher
Ontdekkend en ervarend leren
‘Daar waar men elkaar ontmoet,
zijn geen totaal onwetenden. ook
geen volmaakt wijzen — er zijn alleen
mensen die samen proberen om meer
te leren dan zij al weten.”
Paulo Freire
In deze zin zie ik ook dit artikel. Al enige tijd ben ik
betrokken bij het vernieuwen van het in-service
onderwijs voor verpleegkundigen. In een afstem-
mingsgroep tussen school en aangesloten ziekenhui-
zen ontstond verwarring over het begrip ervarend
leren. Een nieuw lid. dat vertrouwd was met het
denken van Paulo Freire, stelde kritische vragen aan
de andere leden, waarmee wij al langere tijd hadden
samengewerkt. Toen vroegen zij mij om een inleí-
ding over het verschil tussen het ervarend leren van
het NPI en Paulo Freire. Door deze vraag werd ik
gedwongen om een oude wens te realiseren, nl. het
denken van Paulo Freire beter te teren kennen dan
van horen zeggen. Gezien de beschikbare tijd heb ik
voornamelijk gebruik gemaakt van het boekje 'Erva-
rend leren’(1), dat gebaseerd is op de ‘Pedagogie van
de onderdrukten'(2).
Ervaring
Zowel in het denken van het NPI als dat van Paulo
Freire kan je bij het inrichten van teerprocessen niet
aan de ervaring van mensen voorbijgaan. Ervaring
houdt in: datgene dat je door ondervinding leert. Het
gaat om iets dat je meemaakt. ondergaat. Het is een
innerlijk reageren op een situatie, waarin je al/niet
gehandeid hebt. Als mens heb ik een drietal relaties
met die situatie:
= een kennende: bij voorbeeld het weten wat de
doodstekenen van een mens zijn. wanneer een
mens in coma, onder narcose of in slaap ìs. Zodra
je het ziet herken je het.
= een belevende: bij voorbeeld de schrik, angst,
woede of het verdriet die of dat je voelt bij het zien
van en dode: of de afschuw die je kan beteven bij
een smerige wond, of de bewondering van een
mooi lichaam.
— een handelende: bij voorbeeld het herstellen van
een haperend infuus, het adekwaat búlp inroepen:
of het uitsteken van ven hefpende hand wanneer
het de patiënt niet lukt zelf te lopen.
Deze drie relaties zijn verbonden met ons denken,
voelen en willen. Ervaren is voor mij als NPl-er dan
ook meer omvattend dan uitsluitend het beleven. het
gevoel waarmee het meestal verbonden wordt. Zoais
in dit boekje ‘Ervarend leren’.
Daarnaast wordt in dit boekje het begrip ervaring
ook in bredere zin gebruikt. Het is de situatie waarin
je verkeerde — of een serie daarvan — en het is jouw
psychische verwerking, Het is in ieder gevat ook een
innerlijk proces. Onduidelijk blijven de verschillende
betrokken aspekten van de ziel (psyche).
Vrijheid en bewustzijn
Paulo Freire gaat uit van de ervaring van mensen. Hij
wil dat mensen vrij worden door een kritisch inzicht
in hun situatie, zodat zij deze door aktie kunnen
veranderen. Het is een bewustzijnsverandering die
hij nastreeft. Daarin onderscheidt hij drie soorten:
— het magische bewustzijn: je ondergaat iets zonder
het te begrijpen. Je legt je neer bij de feiten en
heersende gedachten.
Bij voorbeeld: de dokter heeft een wetenschappe-
lijke oplossing en jij iet; hij is man — jij niet. De
dokter heeft het dus voor het zeggen.
— het naïeve bewustzijn: je ontkent wat je ervaren
hebt, het is niet zoals je het zag of begreep. Je
hoeft je geen zorgen te maken.
Bij voorbeeld: je ziet de ander sterven en de vraag
om bevestiging in de ogen, maar zegt ‘het gaat
vandaag veel beter. U zult zien, binnenkort bent u
weer thuis’,
— het kritische bewustzijn: je probeert de ervaring te
begrijpen in zijn historische en situationele kon-
tekst. Je gaat op onderzoek uit, gaat zelfstandig
denken. Vanuit eigen inzicht ga je handelen.
Bij voorbeeld: je vindt dat het in-service onderwijs
steeds verder weggegroeid is van de werkpiek.
Daardoor zijn teorie en praktijk moeilijker bijeen
te brengen. Tegelijk heeft deze ontwikkeling vele
arbeidskrachten weggezogen naar funkties van
opleiding en begeleiding, een kostenverhogende
faktor. Daarom zitten wij nu ook met een tekort
aan personeel. Het in-service onderwijs moet terug
naar de oorsprong! Waar mogelijk opleiding op de
werkplek, door gediplomeerden en ouderejaars.
En daarnaar handel je in jouw situatie.

3 npi-builetin 1986/8-10
Bij het kritische bewustzijn ben je nooit zeker of je
het bij het rechte eind hebt. Je blijft zoekend han-
delen.
Het naïeve bewustzijn is mi. geen echt te onder-
scheiden bewustzijnstoestand. Het is meer een
bewustzijnsbeweging. Het kritische bewustzijn
breekt door maar wordt ontkend. waardoor terugval
in het magische bewustzijn optreedt.
Binnen het NPI spreken wij over drie andersoortige
bewustzijnstoestanden:
— een slapend bewustzijn: van wat er in onze slaap
gebeurt weten wij overdag niets. Je kunt ook sla-
pend door het leven gaan. De dingen waar anderen
zich druk om maken gaan aan je voorbij.
Voorbeeld: ‘s avonds kom ik thuis, Marie, onze
hulp in huis, kijkt mij niet aan. Als ik naar de
reden daarvan vraag valt ze woedend uit. Dat ik
haar niet groette vanmiddag op straat! En ik keek
haar nog aan ook, terwijl ik langs haar liep. Die
straat vandaag herinner ik mij wel, haar niet. Ik
was op weg.
— een dromend bewustzijn: dromen kunnen we ons
overdag herinneren. Ze spreken hun eigen taal,
veelal beeld-taal. Over de betekenis hangen
sluiers. Het komt te voorschijn, maar met je analy-
tisch denken krijg je het nog niet te pakken. In ons
dagelijks leven kan dit ook voorkomen. Je krijgt
vermoedens maar kunt het nog niet verwoorden.
Je kunt er ook met een ruk uitgehaald worden.
Voorbeeld: vanmorgen stond ik mij te scheren
voor de spiegel. Mijn ogen volgden het mes en
mijn gedachten waren met deze inleiding bezig.
Plots sneed ik me en pats was ík in de realiteit van
het scheren aanwezig. Koe, dacht ik, let dan op! _
— een wakend bewustzijn: in het volle daglicht kan je
zien, ben je alert. Je bent wakker en bij de pinken.
Het zal je niet zo maar overkomen.
Voorbeeld: toen ik 7 of 8 jaar was rende ik met
mijt zus een drukke straat over. Ik tette niet op, zij
wel. en dus botste ik tegen een fietser aan de
overkant. Met een gat in mijn hoofd liep ik verder
naar school. Nu kijk ik wel uit. met wie ik ook ga.
Voor mij is de vrije mens een ideaal dat ik bewust als
uitgangspunt voor mijn handeten neem. Of de vrije
mens zijn/haar situatie moet veranderen weet ik niet.
Je kunt ook vrij zijn in het aanvaarden van de
situatie. Wat gekozen wordt is niet miin zaak, maar
van de ander in zijn/haar situatie.
Met Paulo Freire voel ik mij één in het streven naar
bewuste, aktieve en vrije mensen. ‘Vrijheid is ingaan
op je grenssituaties en waar nodig tornen aan de
grenzen die de situatie je stelt.” Maar ook aan die van
jezelf. Dat maakt mij enthousiast. ‘Vrijheid wordt je
aiet geschonken’. die moet je je verwerven en niet
‘alleen door strijd’. (Aanhalingen uit het boekje
Ervarend leren.)
Dialoog en problematiserende metode
Een eerste stap om mensen uit het magisch bewust-
zijn naar een kritisch bewustzijn te leiden is hen te
laten praten over hun ervaringen. Met elkaar, opdat
ze niet alleen zijn en horen dat ook anderen verge-
lijkbare ervaringen hebben. Daarbij gebruikt Pauio
Freire twee metoden: de dialoog en het problemati-
seren.
De dialoog, een oer-begrip, vaak verwaterd tot een
verbale uiteenzetting. Ik spreek liever over het wer-
kelijke gesprek waarin van ontmoeting sprake is.
Paulo Freire zegt dat de dialoog pas dan tot stand kan
komen als je de volgende vijf aspekten in je tot leven
kan roepen:
— liefde voor de wereld, het leven, de mensen;
— deemoed voor hetgeen ik weet, heb en wie ik ben;
— geloof in mensen, als een weten dat zij het kunnen;
— vertrouwen — als klimaat in de relatie;
— hoop — als perspektief, een konkrete verbeelding
van hoe het met (enige) inspanning kan worden.
Het zijn vijf Christelijke waarden. De mens is niet
alleen. Hij/zij is niet alleen voor zich zelf, maar ook
voor de ander. De oervorm van de dialoog uit het
Christelijke denken met zijn Joodse wortels, is het
gesprek tussen mens en God.
Het problematiseren als metode houdt in dat mensen
hun ervaringen als probleemstelling gaan verwoor-
den. Pas dan is de innerlijke motivatie aanwezig om
verder te gaan, omt te vragen naar het waarom en hoe
eruit te komen. Het leren begint bij de vraag die je
stelt, zeggen wij. Ervaring en vraag zijn twee sleutel-
begrippen van het leren.
Het leerproces
De pedagogie van Paulo Freire begint bij de ervaring
van mensen. Dat is zijn startpunt. Door middel van
gesprek en bewustwording brengt hij hen tot kennis
en aktie. Voor mij zit dit iets ingewikkelder in elkaar.
Kijkend naar mensen en hun eerste antwoord op een
(leer-)situatie zijn twee basis-neigingen te onderschei-
den. Elk mens kent beide neigingen en kan zelf
beoordelen in welke situatie zij/hij zich tot welke
neiging voelt aangetrokken. De basis-neigingen zijn
kort aan te duiden als ‘een wit tot handelen’ en ‘een
wil tot weten’.
Beide komen voort uit het waarnemen van een situa-
tie, zoais bij voorbeeld de zieke of stervende mens.
Dit waarnemen kan een feitelijke konstatering zijn
met onze fysieke zintuigen als oog, neus en oor. Het
kan ook een diep beleefde, in het hart geraakte
gevoelswaarneming zijn. Of ook een intuitief aan-
voelen. soms uitgedrukt als: ‘dat voel ik aan mijn
water’.

8 npi-bulletin 1986/8-11
De wil tot handelen kan in zo’n situatie leiden tot een
impulsieve aktiviteit. Maar ook is een bewust voor-
nemen tot handelen mogelijk. Beide zijn gericht op
iets te doen. En in dat doen, tijdens het handelen
worden ervaringen opgedaan. Zowel de ervaring dar
het lukt, dat het zinvol was als de fouten en de twijfel
zijn belangrijk.
De wil tot weten leidt tot een vraag zoals bij voor-
beeld: ‘wat moet ik doen voor deze zieke/stervende
mens?’, of ‘hoe komt het dat deze mens zo ziek/
stervende is?’ Ook hier is een impulsief zoeken naar
kennis mogelijk, evenals een bewuste werkwijze. Ze
zijn gericht op het verzamelen van waarnemingen.
Met het oog kijkend naar de zieke/stervende mens of
lezend in een boek. Met het oor luisterend naar
geluiden in de situatie of naar verhalen en inleidin-
gen. Door dit zoeken komen antwoorden.
Dit kan als volgt weergegeven worden in een schema:
Antwoorden Ervaring
krijgen. ES opdoen
/ vinden SE \
Waarnemen Handelen
KN
5 )
Vragen Voornemen
formuleren
de wil tot weten de wil tot handelen
Wil de mens werkelijk leren dan is het nodig dat zij/
hij zich de verkregen antwoorden en de opgedane
ervaring eigen maakt. Deze zuilen in hoofd, hart en
ledernaten terecht moeten komen.
Het gaat uiteindelijk voor elk mens om de integratie
van beide bewegingen. de wil tot handelen en de wil
tot weten. Bij het eigen maken van de antwoorden en
de ervaring is een verwerking en beleving met het
hart noodzakelijk. En een te lang vertoeven in één
van de vleugels maakt vleugellam.
Je kunt in beide vleugels rondtolter zonder: rechts —
tot bewuste kennis te komen, en links — tot bewust
handelen te komen.
Wij onderscheiden twee. bewegingen: de zoge-
naamde aanbiedingsweg (of leren aan de hand van
inleidingen, instruktie) en de ontdekkingsweg (uit-
gaande van de ervaring). Maar ook in de aan-
biedingsweg speelt de ervaring van de leerling een
belangrijke rol.
Paulo Freire onderscheidt ook twee vormen: het
depositaire onderwijs, dat gebaseerd is op de over-
dracht van de kennis van de leraar en de problemati-
serende metode die uitgaat van de ervaring van de
leerling. Vanuit zijn bevrijdingsideaal en zijn peda-
gogie als politieke aktie schetst hij het eerste in
karikaturale zin en kiest hij duidelijk voor het
tweede.
In onze aanbiedingsweg is echter ook plaats voor het
bewuste ik dat zich wakker opstelt t.o.v. de aangebo-
den kennis en de eigen ervaring. Het hangt af van de
docent, praktijkbegeleider of deze wakkerheid gesti-
muleerd wordt.
Onze ontdekkingsweg lijkt veel op de gekozen
metode van Paulo Freire, die in Nederland ais erva-
rend of ervaringsleren wordt benoemd.
Het leren m.b.v. aangeboden kennis of ervaring
Dit start met de teorie of instruktie, d.w.z. de kennis
en ervaring van de docent, praktijkbegeleider of
gediplomeerde. De teerling krijgt antwoorden op
misschien nog niet gestelde vragen.
Voordat tot (oefenend) handelen overgegaan wordt
ìs een verwerkingsfase nodig. Hierin is het noodzake-
lijk dat de leerling zich afvraagt wat het aangebodene
Precies inhoudt en in hoeverre dit strookt met eigen
ervaringen. Dit is een essentiële tussenfase waarin
het ik op zijn/haar eigen oordeel aangesproken
wordt.
Het leerproces is pas afgerond wanneer het aangebo-
dene door herhaald handelen, of door het antwoor-
den vinden op zelf geformuleerde vragen, tot de
vaste bagage van de leerling geworden is.
De ervaring van de leerling speelt dus bij de verwer-
king van het nieuwe een rol. Maar bij het proberen
krijgen de leerlingen naast de ervaring, die getoetst
wordt aan het geleerde, ook andere ervaringen.
Afhankelijk van de situatie ga je daarop in om betere
voorwaarden te scheppen voor het leerproces m.b.t.
het aangebodene.
Het ontdekkend leren
Dit start met ervaringen opdoen of opgedaan heb-
ben, al of niet door bepaalde opdrachten mogelijk
gemaakt. De juiste opdracht geven is hierbij essen-
tieel.
Om tot inzicht te komen moeten deze ervaringen
eerst bewerkt worden. Het is nodig om wat ervaren is
te gaan bevragen. Het vertellen alleen is niet vol-
doende. Een vraag stellen impliceert waakzaamheid.
Dit is een essentiële tussenfase waarin het ik tot
onderzoek wordt aangespoord.
Zijn de vragen geformuleerd dan kunnen antwoor-
den gezocht worden. Het op eigen kracht verkregen
inzicht kan dan getoetst worden aan de kennis en
ervaring van anderen.
Om te leren moet de leerling een innerlijk motief
hebben. in beide leerwegen. De verwerkingsfase en
de bewerkingsfase zijn uitermate geschikt om dat

*_npi-builetin 1986/8-12
innerlijk motief meer bewust te krijgen. Pas als de
leerling zeif de leervragen formuleert kan het aange-
bodene of de opgedane ervaring als grondstof voor
het leren dienen.
Literatuur
1. Anneke Broeckmans. Ervarend leren — De Hor-
stink. Amersfoort 1978. ISBN 90 6184 042 2.
2. Paulo Freire. Pedagogie van de onderdrukten —
Anthos uitgave. 1972, ISBN 90 6074 452 7.

3 _npi-bulietin 1936/8-13
V. H. Meijer
Omvorming van het specialisme
De wijze waarop mensen in organisaties functioneren:
laat zien dat werken, leven en leren als drie geschei-
den werelden gezien worden. Simpel gezegd: werken
doe je tussen 08.00-17.00 uur voor een baas, leven
doe je als je niet werkt en leren deed je op school en
eenmaal per jaar op een cursus.
Hoe simpel ook gezegd, in de manier van werken van
vele organisaties is dit gegeven van de scheiding terug
te vinden. Een voorbeeld: de afdelingen Personeel.
Organisatie, Opleidingen of Vorming en Training
opereren vaak gescheiden van elkaar op een wijze
die soms meer lijkt op ondertinge (scholen)strijd dan
op gezamenlijk werken aan de ontwikkeling van de
organisatie. In zijn betrokkenheid op de ontwikke-
ling van het specialisme van zijn afdeling verliest de
medewerker al snel het zicht op de ontwikkeling van
de andere afdelingen.
Op het moment dat een manager om een interventie
vraagt rollen de professionals ruziënd over elkaar, na
mislukte pogingen elkaar te overtuigen van elk hun-
ner oplossingen.
En de manager? Die voelt zich steeds weer ondes-
kundig en onbekwaam en wordt het doel van het
geruzie als hij het waagt zelf keuzen te maken en
beslissingen te nemen. De organisatie wordt gedomi-
neerd door deskundigen. Dit werkt op den duur
ineffectief en verstikkend.
Ik neem dit vooral waar bij die organisaties die
jarenlang konden rekenen op een constante instroom
van kapitaal en een constante afzet, met name die uit
de dienstverlening en de kapitaalsector.
Is dit proces te stuiten? Of om te buigen? Of moeten
we ons een andere vraag stellen? Ik zie trends die
mogelijk een nieuwe vraagstelling aanreiken en „der-
halve” een weg om eraan te werken. Ík denk hierbij
niet aan de soms grote bezuinigingsoperaties, want
die blijken niet te leiden tot „ontstaving”, Ook niet
aan de klantgerichtheidsgolf die al ingedamd is mid-
dels de Afdelingen Commerciële Zaken. Ik denk
vooral aan de enorme belangstelling voor nieuwe
visies uit de „systeemtheorie” (jaren °70). gevolgd
door de "New Age'-beweging en de stroming van het
„Transformatiemanagement” uit de jaren ‘80.
Wie zich erin verdiept. waant zich binnenste buiten
gekeerd, Mannelijk wordt vrouwelijk, analyse wordt
synthese, natuurwetenschap wordt ecologie, deel
wordt geheel. linker hersenhelft wordt rechter her-
senhelft. Wie niet oppast, vervangt Z'n jargon door
een oppositioneel woordgebruik en lijkt weer hele-
maal mee te tellen. -
Is er werkelijk nieuws onder de zon?
Het interessante is, dat deze stromingen niet toegeëi-
gend worden door deze of gene discipline. Ik zag nog
geen afdeling „Systeemtheorie”, „Nieuwe Tijd” of
„Transformatie” ontstaan. De aanhangers zijn indivi-
duele mensen waarvan sommigen zich in hun hart
geraakt voelen. Het gezichtspunt dat de wereld er
een is van samenhangen en niet alleen een verzame-
ling energie-quanta geeft een bevrijdend gevoel uit
de isolatie en eenzaamheid die bezig was te ontstaan.
Het „holisme”, waarop deze stromingen gebaseerd
zijn, biedt een zicht op de betrekkingen tussen ‘ele-
menten’ die wel te onderscheiden maar niet te schei-
den zijn. Zoals ik hierboven suggereerde, gaat het
niet om het ene begrip te vervangen door de tegen-
pool ervan, maar gaat het om de werking tussen de
twee polen. De werking tussen werkbij en bijenko-
ningin genereert een zwerm. En honing.
Ik keer terug naar het begin. Daar ging het over
werken, leven en leren, Ook hier is sprake van een
polaire werking. Werken en leren staan op gespan-
nen vóet met elkaar. We hebben dat kunnen merken
in de jaren "70 toen de aandacht in de organisatie
gefixeerd was op de persoonlijke ontwikkeling, los
van het arbeidsproces. Dat er in de jaren '80 een
herwaardering van het ‘ondernemend bezig zijn’ is
ontstaan, duidt mijns inziens op de overbrugging van
arbeid en ontwikkeling. In een vorig artikel (creativi-
teit en ondernemerschap, bulletin nr. 6) heb ik
getracht deze overbrugging in beeld te brengen,
Het gaat er bij het tot ontwikkeling brengen van de
bureaucratische organisatie niet zozeer om welke
cursussen wie moet volgen, hoe het arbeidsproces
nog optimaler moet worden geregeld, noch om de
vraag hoe mensen hun ATV-dagen zinvol kunnen
besteden. Ik denk, dat we-moeten zoeken naar indi-
viduen of groepen mensen in de organisatie die het
weer op zich willen nemen de kloof tussen kapitaal
en markt te overbruggen, nieuwe initiatieven te
nemen.
Als ik wil weten wat de samenhang is tussen leren.
leven en- werken, dan moet ik daar naar zoeken.
Vele kleinschalige ondernemingen zijn in die zin een
voorbeeld voor wat de in ontwikkeling komende

5 npi-bulletin 1986/8-14
organisatie te wachten staat. Mensen leven er omdat
ze existentieel verbonden zijn met hun bedrijf, ze
leren er van hun vallen en opstaan, ze werken er
omdat er anderen zijn die hun produkten of diensten
willen afnemen tegen een redelijke prijs.
Is er nog plaats voor specialisten in een organisatie
van ondernemende mensen?
Laten we als voorbeeld eens kijken naar de leersitua-
tie. Het leerproces. dat we allemaal al kennen vanaf
de schoolbanken. verloopt in de volgorde kenniso-
verdracht-oefenen-huiswerk. Het is gebaseerd op de
voorkennis en ervaring van de opleider. Het is de
opleider zelf die norm is voor het resuitaat van het
leerproces van de leerling.
leerresultaat
opleider
kennis Î
oefenen
huiswerk
tijd
Het leerproces van degene die onderneemt, ver-
nieuwend werk doet, verloopt net andersom. Het
begin is de daad. Het effect van de daad maakt
nieuwe betrekkingen zichtbaar tussen het nieuw
geschapene en het bestaande. Het resultaat kan een
nieuw inzicht zijn, een bevestiging van wat al bekend
was of een hele nieuwe probleemstelling.
foerresuisar Rt
“inzicht
- bevestiging
« vraag
bewerking
ervaring
- daad
De rol van de opleider zal vooral liggen in het mee
bewerken, mee onderzoeken van de ervaring van de
lerende. De opleider teert mee. De basis van zijn vak
ligt in het onbevangen waarnemen van situaties. De
grondvraag is niet: „hoe komt het”, maar „hoe werkt
het”.
Het proces. dat de opleider ondergaat in zijn of haar
mee werken. mee bewerken. kan het karakter van
transformatie krijgen als hij zijn oude houvast durft
los te taten en momenten durft te aanvaarden van
„het niet meer weren”. Het kan het grandioze
moment zijn waarop het werkelijke contact met de
lerende ontstaat. Het is het moment waarop de leer-
situatie „heel” wordt. Werken. leven en leren doe je
samen en voltrekt zich in een voortdurende samen-
hang.
Tijdens de behandeling van een praktijksituatie in
een bijeenkomst van lijn- en stafmanagers heb ik iets
dergelijks zien ontstaan tussen een financieel specia-
list en een rayonmanager uit hetzelfde bedrijf. Het
probleem dat de financieel specialist naar voren
bracht klonk ongeveer zo: „Naarmate ik mijn werk
(controle en corrigeren van begrotingen en nacalcu-
laties) beter denk te doen, voel ik mij meer en meer
gehaat door degenen voor wie ik dit werk doe. Ze
snappen het niet. Waarom aanvaarden ze niet. dat ik
hier speciaal voor ben opgeleid en de rayonmanager
heel wat werk uit handen neem?”
Bij het onderzoek naar de feitelijke gang van zaken
bleek de specialist in zijn corrigeerdrift wezenlijke
beslissingen uit het rayon te beïnvloeden.
De overbrugging tussen de financiële specialist en de
rayonmanager ontstond toen de laatste vroeg hem te
helpen bij de ontwikkeling van een financieel stuur-
instrument voor het rayon. Een dergelijke vraag was
nooit eerder gesteld en bevrijdde de specialist uit zijn
verdedigende positie. Beide managers ondergingen
een zichtbare ontspanning en ze maakten na afloop
van de bijeenkomst een afspraak voor een ontmoe-
ting in het rayon. Ook de plek van de ontmoeting was
volstrekt nieuw, nl. in de werksituatie van de ma-
nager.
De omvorming van de bureaucratische organisatie
heeft tot gevolg, dat de specialist zichzelf zal moeten
emvormen. Het oude houvast, de vakkennis, wordt
vervangen door een nieuw houvast, nl. de opgave
die hij deelt met de mensen voor wie hij werkt en die
voor hem werken. Een houvast dat telkens weer
gezocht moet worden.

E_npi-bullerin 1986/8-15
EJ. CM. van Koolwijk
Grondhouding en evenwicht
Stelling:
„Wanneer mensen in een gemeenschap eenzijdig
gefixeerd raken op elkaars tekortkomingen. leidt dat
tot een ten onrechte opblazen van de eigen kwaliteit.
Eenzijdig gefixeerd zijn op de goede hoedanigheid
van de ander leidt ten onrechte tot een onderwaarde-
ring van de eigen kwaliteit. Naarmate de kijk op
zichzelf en op de ander evenwichtiger en genuanceer-
der is, zuilen de inspanningen van individu en
gemeenschap vruchtbaarder zijn. Inzicht in het
wezen van de verschillende grondhoudingen kan een
belangrijke bijdrage zijn aan het ontwikkelen van
zowel individu als gemeenschap”.
Grondhouding: binnengericht en buitengericht
„Dat is nu al de zoveelste keer! Telkens wanneer ik u
vraag om op basis van onze gegevens iets nieuws te
ontwikkelen, komt u aanzetten met iets heel anders
dan de bedoeling was. U bent teveel met uw hobby
bezig. Toegegeven. soms heeft u erg goede ideeën.
maar ík heb toch niet voor niets mijn eisen gesteld.
Het gaat om wat onze afnemer wil, in termen van
prijs en kwaliteit van ons produkt. En ais we niet snel
het juiste aanbod kunnen doen, vissen we weer ach-
ter het net.”
In vele organisaties zijn uitingen als deze regelmatig
aan de orde, in een veelheid van varianten. We heb-
ben hier te maken met iemand die zich meer laat
leiden door datgene wat zijn belangstelfing heeft. z'n
voorliefde dan door eisen die de buitenwereld aan
hem stelt.
Ook Henry Ford was bijvoorbeeld aan het begin van
deze eeuw de vertolker van deze „grondhouding”,
Toen men weer eens bij hem klaagde over het feit.
dat z'n T-Fords allemaal zwart van kleur waren en
vroeg of hij niet eens wat andere kleuren op de markt
wilde brengen, reageerde hij met de beroemd gewor-
den uitspraak: „vou can have any color vou want. as
tong as it's black”.
In de eerder geschetste situatie ging het om iemand
met een naar binnen gekeerde natuur. Daarbij was
sprake van teruggetrokkenheid. ontoegankelijkheid,
een secundair reageren op de buitenwereld. Hij heeft
een hekel aan confronterend. agressief gedrag en in
het algemeen aan invloeden en eisen van buitenaf.
omdat deze zijn innerlijke helevingswereid staren.
De buitenwereld is ondergeschikt aan de binnenwe-
teld. Contacten leggen kost vaak moeite, maar een-
maal bestaande relaties worden goed verzorgd.
De tegenpool van deze naar binnen gekeerde natuur
kan misschien het beste zichtbaar gemaakt worden
aan de hand van de volgende scene:
„Nu is net Van Doorn drie weken geleden overspan-
nen naar huis gegaan vanwege de extreem hoge
werkdruk, die steeds maar toenam met telkens weer
meuwe projecten, en nu komt u vanochtend binnen-
lopen met twee nieuwe spoedopdrachten! En natuur-
lijk weer sterk afwijkend van wat we hier gewoonlijk
doen. U spreekt steeds over prioriteiten leren stellen
en dat er onder druk beter gepresteerd wordt. maar
ik weet niet goed hoe je van 10 gisteren-klaar klussen
de prioriteit moet bepalen om nog maar te zwijgen
van mijn twijfel of we deze projecten eigenlijk wel
aankunnen. We kunnen hier best wel wat, maar als
dit zo doorgaat wordt deze afdeling gewoon “kapot
gespeeld”,
Ter ilfustratie van deze grondhouding kunnen dienen
gevleugelde uitspraken als: „de klant is koning” of
„het doel heiligt vele middelen”. Er bestaan veel
voorbeelden van mensen die bij hun handelen in de
buitenwereld onvoldoende rekening hielden met de
beschikbare vermogens, zoals de opdrachtgever in dit
geval te weinig rekening houdt met de mogelijkhe-
den van z'n organisatie. Voor wat betreft het per-
soonlijk gedrag is in zulke gevallen sprake van het
stellen van het belang, de waarde van de buitenwe-
reld boven die van de binnenwereld. Het persoon-
lijke moet concessies doen, wanneer en waar dat ook
maar door de buitenwereld gevraagd wordt. Deze
eenzijdig naar buiten gerichte natuur reageert door-
gaans primair, legt snel en direct contact met ande-
ren, maar laat eenmaal gelegde contacten ook snet
weer verdorren als de omstandigheden dat vragen.
De polariteit binnengericht-buitengericht samenvat-
tend. zien we dat een zinvolle benadering van dit
ogenschijnlijke dilemma niet gelegen is in een eenzij-
dig verdedigen van één van de standpunten. maar wel
in een erkennen van de tekortkomingen en kwalitet-
ten van beide poten. om vervolgens op zoek te gaan
naar het evenwichtspunt. In dit evenwichtspunt gaat
het om het bijeenkomen van het eigen ik, datgene
wat je bent, en die situatie waar dit ik zich het meest
veelzijdig en diepgaand kan ontvouwen en waar de
werkingen ervan het meest vruchtbaar zijn. De vraag

*_ppi-butletin 1986/8-16
is dus: hoe dicht bevind ik mij bij de juiste. voor mij
bestemde plek en in welke richting moet ik mij
verder ontwikkelen om dichterbij het evenwichts-
punt te komen. Dit zal eerder gelukken. naarmate
het beter mogelijk is om zowel binnenwereld als
buitenwereld gelijktijdig in het bewustzijn te hebben.
Een grote belemmering bij het realiseren hiervan is
een ontoereikende vaardigheid in het werkelijk
waarnemen van de ander en van jezelf. Vanuit een
cultuuur van succesvol zijn en vele zekerheden bezit-
ten ben je al snel geneigd om niet met je tekorten te
koop te lopen, ja zelfs de iÌlusie te wekken dat het
helemaal geen tekort is. Een belangrijke belemme-
ring bij het waarnemen is het hebben van vooroorde-
len ten opzichte van de ander of jezelf. Deze voor-
oordelen vertekenen de werkelijkheid. Je ziet enkel
nog wat je wilt zien, hetgeen je vooroordeel beves-
tigt. De eigen sympathie en antipathie gevoelens zijn
vaak de bron van deze op het eerste gezicht objec-
tieve en rationele, nuchtere oordelen.
Grondhouding: denken en doen
Ik laat het voorgaande even staan om nu eens te gaan
kijken naar een andere, verwante polariteit. waarvan
de werking in vele situaties en gebeurtenissen in
organisaties merkbaar is.
„Hoe is dat nou toch weer mogelijk! U weet toch
goed dat onze installaties altijd ver uitsteken boven
de fabriek waarin ze worden geplaatst? Deze machi-
nes waren altijd voorzien van een brede, geleidelijk
stijgende trapconstructie. Nu heeft uw staf besloten
dat deze voortaan vervangen worden door klim-
kooien, gewone ladders met een kooi-constructie
eromheen. Veiliger, zeggen ze en veel goedkoper.
Maar als ze ons van de montage-afdeling eerst eens
gevraagd zouden hebben, dan hadden wij ze kunnen
vertellen, dat wij bij het installeren de trappen
gebruiken om de buitenwand af te monteren en te
schilderen. En dat kan dus nu niet meer. Het bete-
kent wel, dat we steigers zullen moeten huren, het-
geen veel duurder is dan de nu bereikte besparing. Ik
zou willen. dat ze daarboven eens een keer kwamen
kijken als wij aan het werk zijn, dat zou veel geld en
tijd besparen.”
De verteller vertolkt hier een kritiek op de niet-
praktijk mensen in zijn onderneming die vanuit het
kantoor maâtregelen nemen zonder de bijbehorende
werkelijkheid te zien. Deze spanning tussen theorie
en praktijk is in veel organisaties aan de orde en als
we dit bezwaar wat algemener formuleren, ziet het er
als volgt uit: in het denken heersen de wetmarighe-
den van de logica. maar naarmate in het denken de
verbinding met de werkelijkheid losser wordt. ver-
liest de werkzaamheid ervan in de praktijk aan
kracht. Met andere woorden. naarmate men een idee
als denkbeweging verder verwijderd van de werke-
lijkheid voltrekt, neemt de zuiverheid ervan toe maar
de invloed op die werkelijkheid, het verband ermee.
af.
De tegenpool van de eenzijdige oriëntatie op het
denken is de eenzijdige oriëntatie op het doen. op het
handelen. Het laatste, weer sterk vereenvoudigde
voorbeeld:
„U weet toch dat we'in het managementteam uitge-
breid gesproken hebben over ons debiteurenbeleid.
en dat we de afspraak hebben gemaakt om onze
leveranties te staken wanneer één klant meer dan 2
maanden achter is met z'n betaling? Nu hoor ik
vanochtend. dat we een dubieuze debiteur hebben
van 4 ton, aan wie, terwijl hij al 4 maanden achter
was met betalen, nog ruim is geleverd. U, die bij de
afspraak aanwezig was en zich accoord verklaarde,
blijkt de leverantie te hebben doorgezet, omdat de
relatie niet in gevaar mocht komen en omdat onze
omzet nogal wat achterliep. Nou, ik vraag me werke-
lijk af wat in dit verband relatie” en „omzet” nog te
betekenen hebben”.
Het eenzijdig op het doen, op het handelen in de
situatie gericht zijn, kenmerkt zich vaak door het los-
laten van principes. afspraken en beleid, telkens wan-
neer dit in de situatie om pragmatische redenen is
vereist. Veelal betekent het, dat er niet vanuit een
gemeenschappelijke, coherente visie wordt gewerkt.
althans dat deze, wanneer het erop aankomt, onder-
geschikt gemaakt wordt aan de situatie van het ogen-
blik of zelfs in de situatie uit het bewustzijn verdwe-
nen IS,
De geschetste polariteit denken-doen laat op indivi-
dueel psychologisch terrein de theoreticus en de
pragmaticus tegenover elkaar staan: de denker, intel-
lectueel vaardig, ziener van idee en conceptie, crea-
tief in nieuwe combinaties, drager van visie en beleid,
analyticus en planner tegenover de doener, de realist,
vaardig in het praktisch aanpakken en oplossen van
moeilijkheden en problemen, in het uitvoeren van
plannen en in hef nemen van beslissingen. Vanzelf-
sprekend „doet” een denker ook van alles en voort-
durend en „denkt” een doener ook vaak, Echter de
eenzijdige denker schrikt vaak erg wanneer zijn
denkbeelden met de werkelijkheid worden gecon-
fronteerd: de eenzijdige doener wordt nogal eens
verrast wanneer hij merkt hoezeer zijn korte-termijn
oplossing door het niet onderkennen van achrerlig-
gende “wetmatigheden steeds grotere problemen
oproept. Er overheerst in vele gevallen òf een denk-
houding òf een doe-houding tegenover een bepaalde
problematiek en bij de denker ligt er een hindernis.
een breukvlak in de verbinding naar het doen en bij
de doener in de verbinding met de achterliggende
_ visie, het idee. Bij de polariteit binnen-buiten zagen
we dat het evenwichtspunt gevormd wordt door het
optimaal in verbinding brengen van het eigen ik, met

% npi-bulletin 156/8-17
de juiste situatie in de buitenwereld (welke combina-
tie tot de meest vruchtbare werking leidt). Zo ook
wordt het evenwicht tussen denken en doen gevormd
door het harmonisch met elkaar taten samenktinken
van beide, zonder breukvlak, waarbij het denken in
de situatie het handelen ondersteunt en omgekeerd
de werkelijkheid het denken tot grotere realiteits-
waarde kan inspireren.
denken
binnen buiten
doen
Het evenwichtspunt tenslotte tussen beide polaritei-
tenstelsels is gelegen in „de liefde tot de plicht”. Het
is die toestand waarbij eigen liefde boven zichzelf
uitstreeft en zich verbindt met de koude, nuchtere
plicht, die daarmee tot een persoonlijke levensop-
gave en levensvervulling wordt.
Wanneer we in de werkelijkheid van alledag gecon-
fronteerd worden met grote en kleine vragen en
problemen, kan een oriëntatie met behuip van de
geschetste polariteiten een houvast bieden. Echter
degene die daarmee aan het werk gaat. moet zoals al
is opgemerkt, beschikken over een zeer goed waarne-
mingsvermogen.
Bijsturing eenzijdigheid
Wanneer een ongewenste eenzijdigheid in de eigen
grondhouding is vastgesteld. kunnen stappen ter bij-
sturing worden gezet. Uit het voorgaande blijkt dat
daarbij geen sprake kan zijn van algemene oplossin-
gen. Wel kunnen enige methodische stappen worden
onderscheiden. Hieronder worden ze beschreven
vanuit de rol van de begeleider.
Stap 1: Bepaling van de uitgangspositie
De rol van de begeleider richt zich voornamelijk op
het sturen van en het richting geven aan het zoekpro-
ces. Een nuttige aanpak kan hierbij zijn, dat de
lerende gevraagd wordt een aantal belangrijke
gebeurtenissen uit zijn leven beeldend te beschrijven
en hem vervolgens te laten zoeken naar zijn achter-
liggende motieven, zijn impliciete vooronderstellin-
gen en uitgangspunten, zijn antipathie- en sympa-
thiegevoelens die daarbij een rol speeiden. Wezen-
lijk is, dat zoveel mogelijk met materiaal en ervarin-
gen van de terende zelf gewerkt wordt en dat de
lerende veel over zichzelf ontdekt: over wat hij
eigenlijk nastreeft en waar hij zichzelf in de weg zit.
Het is dan ook een bewustwordingsproces. Aan de
begeleider moet in elk geval de eis gesteld worden
om zeer zorgvuldig waar te nemen. Immers hij moet
erg alert zijn op de neiging van het individu om zijn
eigen gedrag naar de buitenwereld toe te compense-
ren. Daarnaast kunnen projecties hem parten spelen.
Bij een goed ontwikkeld waarnemingsvermogen
behoort de bereidheid van de begeleider om ook
naar zichzelf te kijken. Van de lerende wordt immers
ook gevraagd zich open te stellen, ook ten aanzien
van zijn minder goede eigenschappen. Tenslotte is
het nog belangrijk dat de begeleider niet zijn
gezichtspunten aan de lerende opdringt, maar dat het
een gezamenlijk werkproces is waarbij de lerende
zoveel mogelijk zelf ontdekt.
Stap 2: Het ontwerpen van een besturingsplan
Het gaat hier om het ontwikkelen van initiatieven bij
de betrokkene met het doel om dichterbij zichzelf en
dus bij zijn levensvervulling, bij het realiseren van
zijn opgave te komen. Aan zowel de doelgerichtheid
als aan de haalbaarheid van de initiatieven moeten
enkele eisen gesteld worden. Het aantal initiatieven
is bij voorkeur beperkt, evenals de omvang ervan,
zeker in het begin. De initiatieven dienen al enigszins
polair te zijn aan de positie waarin de lerende zich
bevindt en dat zal hem dus zeker de nodige moeite
kosten, Een denker kan bijvoorbeeld gevraagd wor-
den om één van zijn ideeën eens volledig uit te
voeren, ín alte details vorm te geven en in het geheel
af te werken, op de grond te zetten. Iemand die veel
bezig is met denken en praten over liefdadigheid zou
eens zelf met de collectebus van deur tot deur kun-
nen gaan of een zieke medemens verzorgen. Dit om
eens te ervaren wat het nu precies is en hoe het voelt
om geheel in de onopgesmukte werkelijkheid bezig
te zijn. Ook hier blijft het uitgangspunt van kracht,
dat de begeleider alleen maar behulpzaam is met
vragen en opmerkingen aan de lerende die hem in
staat stellen tot een zo goed mogelijk resultaat te
komen. en dat het recht op vrije individuele keuze
gerespecteerd wordt.
Stap 3: Het begeleiden van de uitvoering
Afhankelijk van de aard van het gekozen initiatief is
de rol van de begeleider tijdens de uitvoering meer of
minder intensief. Hij fungeert als gesprekspartner.
stimulator en kan vanuit zijn kennis van-de achter-
gronden en vanuit zijn waarnemingsvermogen de
voortgang beoordelen. En wanneer de lerende op
zijn weg op blokkades stuit (en dat zal bijna altijd het
geval zijn), onderzoekt de begeleider samen met hem
de aard daarvan en zoekt wegen om de blokkade weg
te nemen. De aard van de blokkade kan velerlei zijn.
bijvoorbeeld ontbrekende of ontoereikende inzich-
ten, onverwerkte emoties en dergelijke. Ook hier
kan geen sprake zijn van standaardoptossingen. maar
moet in overleg met de lerende gezocht worden naar
de juiste aanpak. Het kan nodig zijn om bij ‘het

*_npi-buiietin 1986/8-18
opheffen van de ondervonden blokkades. hulp van
derden in te roepen die op het betreffende terrein
hun specifieke deskundigheid hebben. Wanneer het
initiatief tot het beoogde resultaat heeft geleid, kun-
nen er weer één of meer nieuwe in gang gezet wor-
den, waardoor het gehele proces een cyclisch karak-
ter krijgt. De rol van de begeleider zal een steeds
minder intensief karakter dragen en de zelfhulp gaat
een grotere rol spelen.
Ik wil tensiotte graag nog een onderzoeksvraag mee-
geven
Wanneer we kijken naar de vele grote en kleine
blokkades die wij op onze weg vinden. zijn er dan
soms in de aard van die moeilijkheden krachten te
ontdekken die, wanneer wij ze eenmaal gaan zien. de
functie blijken te vervullen van wegwijzer naar dat
evenwichtspunt?

® npi-bulletin 1986/8-19
J. W. P. M. van der Brug
„Leerprocessen bij sociale conflicten’”*)
Over de zin van conflicten in het sociate leven lopen
de meningen dikwijls uiteen. Velen zien ze als uiter-
mate hindertijke verstoringen van het normale func-
tioneren, waaraan zo snel mogelijk een einde moet
worden gemaakt. het liefst door een machtsingreep.
Anderen zien conflicten als een bron voor ver-
nieuwing en beweging. Visies, standpunten en hou-
dingen van mensen worden dan niet langer verhuld
en impliciet gehouden maar men wordt uitgedaagd
tot duidelijkheid en stellingname. Weer anderen zien
conflicten als ongeoorloofd. zondig en slecht. voort-
komend uit menselijk egoïsme en hoogmoed en strij-
dig met normen als: „jezelf wegcijferen, de mindere
kunnen zijn. enz.”
Hoe men echter ook denkt over de zin van conflicten,
zeker is dat mensen die één of meerdere keren
betrokken zijn geweest bij intensieve, sterk geësca-
leerde conflicten, deze beleven als zeer existentiële
perioden in hun levensloop. Het zijn perioden die
men zijn leven lang niet vergeet, jaren erna heeft
men nog zeer concrete beelden van momenten van
intensieve confrontaties. Veel mensen geven aan dat
ze door een conflict erg veranderd zijn, met name
wat betreft de kijk op zichzelf en op andere mensen.
Men beleeft vooral realistischer te zijn geworden.
wat bij sommigen de vorm aanneemt van het „geloof
in de medemens” volledig te hebben verloren. Ande-
ren zeggen zichzelf beter te hebben leren kennen,
inclusief de negatieve aspecten en een dieper inzicht
gekregen te hebben in de achtergronden en motieven
van menselijk gedrag in het sociale leven. Mensen
kunnen als gevolg van een meegemaakt conflict voor
hun leven gewond zijn geraakt. maar men kan er ook
wijzer door zijn geworden. in staat zijn. met een
groter bewustzijn vorm te geven aan het sociale
leven. In alle gevallen is het echter zo. dat in cen
intensief conflict de menselijke persoonlijkheid ern-
stig op de proef wordt gesteld en dat de wijze waarop
men daar doorheen komt meestat consequenties
heeft voor de verdere levensloop.
Confrontatie met zichzelf
De reden daarvan is dat men in een contlictsituatie.
behalve met de tegenstander, ook in hoge mate met
zichzelf wordt geconfronteerd. Je ervaart, dat de
andere partij beelden van je heeft, die uitgesproken
negatief zijn. Je wordt bij voorbeeld door hem of
haar gezien ais volslagen onbekwaam om leiding te
geven, absoluut geen visie te hebben, onredelijke, ja
idiote beslissingen te nemen, te manipuleren. bewust
te liegen, roddelpraatjes in omloop te brengen om
mensen op je hand te krijgen, enz, enz. In eerste
instantie ben je geneigd om dit alles naast je neer te
leggen en te denken: „die ander, die is gek: het is
toch belachelijk om zo over mij te denken: anderen
weten wel beter; hij of zij brengt deze verdraaide
beelden bewust in omloop om mij zwart te maken en
daardoor zelf sterker te staan in de strijd”. Je schrikt
echter als ook anderen, mensen in wie je tot dusver
vertrouwen had dingen tegen je zeggen als: „nou ja,
het is natuurlijk wel overdreven, maar zit er toch niet
iets van waarheid in. After all heb jij toen toch
ook. . ” Je voelt je onbegrepen, alleen. Je vraagt je
— soms met ontzetting — af hoe het mogelijk is dat er
zo over je gedacht wordt. Je gaat twijfelen aan jezelf:
„ben ik werkelijk zo?”
Deze vraag kan zich ook bij je opdringen als je kijkt
naar je eigen gedrag, maar nog meer naar de eigen
fantasieën in een conflictsituatie. Veelal zonder ze
tot uitvoering te (kunnen) brengen hebben mensen
soms zeer agressieve fantasieën over wat ze met de
tegenpartij zouden willen doen: zijn of haar gangen
nagaan en dan iets ontdekken wat beslist niet in de
haak ís en dat bekend maken; dreigen met fysiek
geweld of daaraan ook werkelijk gevolg geven tot en
met het in de fantasie doden van de andere partij.
Als men dan eens even terugkijkt op het eigen
gedrag of de eigen fantasie in een conflictsituatie. kan
de vraag in je opkomen: „Ben ik werkelijk zo?”
Confrontatie met zichzelf vindt bovendien plaats
omdat mensen in conflictsituaties telkens voor exis-
tentiële beslissingen komen te staan: Zijn de strijd-
punten waarom het conflict gaat wel werkelijk de
moeite van het doorgaan waard? Houd ik mij aan
bestaande normen en waarden die tot nog toe heilig
voor mij waren of offer ik deze op terwille van mijn
eigen belangen (b.v. het behouden van mijn positie
in de organisatie). Dezelfde vragen komen op als
men ntet als individu, maar als tid van een groep bij
een conflict betrokken is, b.v. als lid van een afdeling
die een contlict heeft met de leiding. Zij kunnen dan
op hun beurt aanleiding zijn tot spanningen binnen
de conflictpartijen zelf. waar enerzijds de eis van
onderlinge solidariteit en anderzijds de normen en
waarden van de individuele leden met elkaar op
gespannen voet komen.

*_npi-bulieun 1986/8-20
Conflict als leerproces
Deze en andere existentiële ervaringen die men in
een conflictsituatie beleeft kunnen het materiaal vor-
men voor een ingrijpend leerproces voor individuen,
groepen en soms voor de hele organisatie. Blijft het
bij deze negatieve ervaring alleen, dan resuiteert dit
vaak in een cynische kijk op zichzelf en anderen.
Wil er een leerproces plaatsvinden dan dient bij
betrokkenen de bereidheid te ontstaan om zo nu en
dan eens afstand te nemen. het conflictvertoop en de
eigen rol daarin te zamen met de andere partij en een
eventuele begeleider critisch te onderzoeken en
vraagt het moed om andere dan machts- en dwang-
strategieën toe te passen.
Voor partijen is dit altijd erg moeilijk, omdat de
eigen dynamiek van conflicten pastijen ertoe zet juist
het tegenovergestelde te doen: het overzicht te ver-
liezen, gefixeerd te raken, te handelen op grond van
vertekende beelden en de verantwoordelijkheid voor
het eigen negatieve gedrag en de gevolgen daarvan
bij de ander te leggen. Het vraagt veel innerlijke
kracht om niet te worden meegesleept door de dyna-
miek van de escalatie ten gevolge waarvan het
bewustzijn steeds meer afneemt. Pas langzamerhand
en veelal alleen met behulp van anderen is het moge-
lijk deze kracht te ontwikkelen, waardoor iemand in
staat is een conflict te hebben in plaats dat het
conflict hem of haar heeft. Uiteindelijk kan één van
de voornaamste vruchten van het leerproces zijn, dat
men leert een conflict te beheersen (wat iets anders is
dan een conflict winnen} en onnodige escalatie en de
daaruit voortvloeiende schade te voorkomen. Willen
deze leerprocessen plaatsvinden dan dienen derden
die bij het conflict betrokken zijn, zoals de leiding en/
of de begeleiders de vrijheid van de partijen te
respecteren: het moraliseren. het beroep doen op
algemene normen en waarden of het dreigen met
sancties, scheppen niet de vrijheidsruimte waarbin-
nen een leerproces kan ontstaan. Vrijheid wil echter
niet zeggen: vrijblijvendheid. Bij partijen dient de
wil aanwezig te zijn om aan de oplossing van het
conflict te werken.
Oefeningen
Leerprocessen gericht op bovengenoemde leerresul-
taten kunnen door speciale oefeningen worden on-
dersteund.
Een eerste mogelijkheid om afstand te nemen en de
eigen kijk op de zaak te relativeren kan worden
geboden door met partijen tot issue-consensus te
komen. Eerst worden de issues of strijdpunten van
beide partijen geïnventariseerd en gerubriceerd.
Vervolgens trachten de partijen met elkaar tot over-
eenstemming te komen over hun gezamenlijke strijd-
punten en over de volgorde van belangrijkheid. Het
vraagt van beide partijen dat men zich over en weer
verdiept in elkaars strijdpunten en moeite doet te
begrijpen dat iets voor de ander een strijdpunt is.
Het resultaat kan zijn, een begin van het loskomen
van de fixatie op eigen strijdpunten.
Een andere oefening heeft betrekking op het con-
flictverloop. Partijen geven eerst afzonderlijk aan hoe
het conflict volgens‘hen verlopen is. Het gaat hier
niet om objectiviteit, maar hoe partijen het verloop
zien door hun eigen bril. Wel moet hier de eis gesteld
worden van nauwkeurigheid (gebeurde dit incident
volgens de verteller vóór of na gebeurtenis x).
Het verloop van het conflict wordt in de tijd uitgezet.
Aangegeven wordt wanneer en hoe het begonnen is,
op welke momenten het conflict omvangrijker of
ijk intensiever geworden is.
Dit is op zich al een oefening om afstand te nemen.
Het kost partijen dikwijls moeite om aan de eis van
exactheid te voldoen („nou ja, dat weet ik ook niet
meer, laat maar zitten, wat doet het er ook toe”!).
Vervolgens worden beide beschrijvingen vergeleken.
Dan kan blijken dat een moment voor de ene partij
cruciaal was en voor de andere partij weinig of geen
betekenis had. Deze momenten worden er dan uitge-
Hicht en over en weer toegelicht. Belangrijk is daarbij
dat het de partijen duidelijk is dat het er hierbij niet
om gaat achteraf nog eens vast te stellen wie gelijk en
wie ongelijk had, maar om over en weer zicht te
krijgen op de escalerende factoren, zodat men daar-
mee rekening kan houden in de toekomst.
Een vervolg kan deze oefening nog krijgen door
partijen te vragen hun conflictsituatie weer te geven
in een beeld, b.v. een tekening of reeks van tekenin-
gen, een sprookje of een fabel. Het is hierbij wel
oppassen. Doet men dit in een te vroeg stadium dan
kan, met name de uitwisseling van deze beelden,
- sterk escalerend werken. De waarde ervan is echter,
dat het een beroep doet op het zicht krijgen op de
totaliteit, de totale „Gestalt” van het conflict, als
tegenwicht voor het verstandelijk geanaliseer.
Een oefening die vooral betrekking heeft op de rela-
tie tussen de partijen is b.v. het werken met de over
en weer bestaande stereotype beelden.
In ieder conflict ontstaan al snel over en weer
bepaalde stereotype beelden. Men vormt zich een
negatieve voorstelling van de persoon van de andere
partij. Een belangrijk contlictmechanisme ís dat deze
beelden alleen nog maar worden versterkt. Men
neemt de ander niet meer waar zoals die is, maar de
waarneming geschiedt dusdanig selectief, dat ze past
in de reeds bestaande voorstelling. De oefening
geschiedt nu zo dat beide partijen afzonderlijk eerst
schetsen hoe zij de andere partij zien en vervolgens
hoe zij denken dat de andere partij hen zier.
Deze schetsen worden onderting uitgewisseld en men

*_npí-builetin 1986/8-21
mag elkander toelichtende vragen stellen.
Daarna trekken partijen zich weer terug en bezinnen
zich op vragen als:
— als hij/zij mij zo ziet. wordt zijn/haar gedrag t.o.v.
mij dan duidelijker?
— hoewel het beeld waarschijnlijk vertekend is (dat
de ander van mij heeft) kan ik dan toch gedragin-
gen van mijzelf aanwijzen die voor de ander moge-
lijk aanleiding zijn geweest om dit beeld te
vormen?
— welk gedrag van mij heeft de ander wellicht aaniei-
dine gegeven te denken dat ik hem/haar zo en zo
zie?
De resultaten worden weer uitgewisseld en bespro-
ken. Mits goed begeleid kan deze oefening ertoe
leiden, dat de gefixeerde beelden weer in beweging
komen. Als leerresultaat blijft dikwijls het bewust-
zijn over van het gevaar van de stereotypering en het
voornemen om in voorkomende gevallen zich niet te
laten leiden door deze beelden en interpretaties.
maar door waarmemingen en het zich wenden tot de
betrokkene met vragen.
Het zou te ver voeren om in het kader van dit artikel
nog meer oefeningen op te nemen. Ín onze praktijk
van het behandelen van conflicten hanteren wij een
heel scala. Ook in onze cursus „conflicthantering”
trainen wij personeelsfunctionarissen, organisatie-
adviseurs, onderwijsbegeleiders en anderen in het
gebruik van deze oefeningen. Ook wordt het oor-
deelsvermogen ontwikkeld om te zien in welke situa-
ties men ze wel maar ook wanneer men ze persé niet
kan gebruiken.
Tot slot
Wellicht bevinden zich onder de lezers mensen die
zeggen: „Wat een soft gedoe, zo los je toch geen
conflicten op. Daar zijn hete andere aanpakken voor
nodig.”
Voor een aantal situaties geldt zeker dat deze wijze
van omgaan met conflicten in eerste instantie niet de
meest aangewezen is, Dan zuilen strategiëen als
bemiddeling, arbitrage of structurele ingrepen meer
voor de hand tiggen. Echter. nog afgezien van het
feit, dat deze laatstgenoemde strategieën dikwijls in
een te vroeg stadium worden toegepast. waardoor
soms een aanzienlijke escalatie van het conflict
optreedt zullen zij er over het algemeen weinig toe
bijdragen dat partijen echt lering trekken uit het
contlict. Er blijft dan veel onbegrepen en onver-
werkt. Ook als dergelijke ingrepen vanuit de aard
van het conflict of de escalatiegraad nodig zijn is het
wenselijk, dat tegelijkertijd of achteraf met de par-
tijen gewerkt wordt op de hiervoor beschreven wijze,
Het is onze steltige overtuiging. dat als gevolg van de
toenemende complexiteit van onze organisaties en
het voortschrijdende individualiseringsproces in onze
Westerse cultuur de tegenstellingen tussen mensen
zullen toenemen. Het leren daarmee om te gaan.
leren om niet meegesleurd te worden door de dyna-
miek van de escalatie, door zelfkennis en inzicht in de
sociaal-psychologische factoren die in contlictsitua-
ties een rol spelen is daarom voor mensen in onze tijd
van groot belang.
Overigens: niet alleen individuele mensen kunnen uit
conflicten leren. Ook de organisatie als geheel kan
naar aanleiding van een conflict belangrijke leerre-
sultaten boeken die tot veranderingen in de structuur
of cultuur leiden. Wellicht kan dit in een volgend
artikel nader worden uitgewerkt.
*) Dit artikel is voor een belangrijk deel gebaseerd
op de ervaringen opgedaan in de samenwerking
met onze Oostenrijkse collega F. Glasl en zijn
boek.
Friedrich Glasl —
Konfliktmanagement. Verlag Paul Haupt - Bern/
Stuttgart 1980.

S npi-bullerin 1986/8-23
K. Locher
Kultuurdrempels in een onderzoek bij minderheden
„De taan vond zijn eind. Tot nu toe had ik onder
bladerrijke bomen tussen oude huizen gelopen.
Mooie herenhuizen van een kleine stad. De laan ging
over in een straat met strakke moderne woningen
aan mijn rechterhand. Hier tegenover gaapten gaten.
Rommelig en vol afbraak. Te midden daarvan ston-
den een paar verveloze gebouwen waaruit muziek
klonk. Slepende zangerige Arabische muziek, ver-
mengd met Westerse pop-ritmen en slagwerk. Het
was duidelijk dat ik daar moest zijn. Ik duwde de
grote deur open en kwam in een hal vol aankondi-
gingen in een bonte mengeling van vreemde talen. Er
was geen mens te bekennen, maar ik was vroeg.
Door de muziek geleid kwam ik in een lege zaal. Op
het podium zaten drie jongens. De slagwerker voor-
aan in het midden. De andere twee daarachter. Zij
speelden onverstoorbaar verder. Het liefst was ik
daar gaan zitten luisteren. Maar ik zocht verder, de
zaal uit, de trap op. Links drie lachende jongensge-
zichten, duidelijk van herkomst rond de Middel-
landse Zee. Zij zwaaiden het anti-kruisraketten for-
mulier voor mijn neus. Of ik wilde tekenen. Toen ik
mijn formulier te voorschijn haalde zeiden zij „dit
scheelt u 70 cent”. Even later liep ik in het vergader-
zaaltje rond. De laatste minuten slijtend met het eten
van mijn avondboterham. De voorzitster kwam bin-
nen gevolgd door enkele heren, leden van het
bestuur. Terwijl nog andere mensen binnenkwamen
begon de vergadering, alsof ik in een Nederlandse
vereniging was. Alleen de taal was mij vreemd. De
koffie pruttelde. Beneden ebde de muziek weg en
ging over in het spreken van de mensen om de tafel.”
Het was de enige bestuursvergadering die wij hebben
meegemaakt, in het onderzoek naar de behoeften
van kaderleden uit organisaties van minderheden,
Onze opdrachtgever was WVC en onze doelgroep de
vier etnische groeperingen Antillianen. Marokkanen.
Surinamers en Turken. Het onderzoek vond plaats in
een grote. een middelgrote en een kleine stad in
Nederland. De meeste organisaties die Jos van der
Brug, Wouter van der Gaag en ik tegenkwamen
bevonden zich in de fase waarin allerlei initiatieven
ontstaan en weer verdwijnen (initiatieffase) of in de
fase waarin vaste vormen van organisaties te voor-
schijn komen (vormgevingsfase). Een klein aantal
organisaties bevond zich in de tase van grotere stabi-
liteit en kontinuiteit. waarin de organisatie als een
bekend en vertrouwd gegeven aanwezig is (fase van
de gevestigde orde).
Het lijkt ons karakteristiek voor dit deel van onze
maatschappij dat de meeste organisaties zich bevin-
den in de fase waarin ailerlet initiatieven ontstaan en
weer verdwijnen of in de fase waarin vaste vormen te
voorschijn komen. Hierin onderscheiden de minder-
heden zich niet van Nederlanders in dezelfde situatie.
Wel in taal en kultuur.
Taal en schaamte
De voertaal tijdens de eerder genoemde vergadering
was Turks en hoewel de jongere leden het Neder-
lands beter beheersten voerde de gezagsdrager het
woord met mij. Hij was op één na de oudste. Deze
oudste doorbrak als enige die kode slechts op één
emotioneel moment. De voorzitster was de enig aan-
wezige vrouw en sprak gebrekkig Nederlands. In ons
eerste telefoongesprek moest haar zoontje van zeven
jaar het overnemen om tot een goede afspraak te
kunnen komen. Haar oordeel werd ín de vergadering
altijd gevraagd. Het gesprek vond onder haar toe-
zicht plaats en ik was haar gast. Het was een leuke en
boeiende ervaring waarin ik mij uitermate gehandi-
capt voelde door mijn beheersing van onze taal. Ik
moest mij verplaatsen ìn de woordenschat van mijn
achtjarige dochter om duidelijk te maken wat kader-
trainingsbehoeften zijn, dat deze uit funktionerings-
problemen kunnen voortkomen, die weer een gevolg
zijn van tekorten òf uit onvermogens van mensen òf
uit ontoereikende vormen van organisaties. En wan-
neer spreek je van behoefte? Wat ook is een leerbe-
hoefte? „Ah, geld hebben wij nodig mijnheer”, òf
„een parttime kracht”-die voor ons vrijwilligers het
werk doet, met de gemeentelijke instellingen onder-
handelt, formulieren invult, enz. Maar een leerbe-
hoefte is iets anders, voortkomend uit eigen
tekortkomingen. Kun je daarover spreken in een
schaamte-kultuur?
Kadertraining
Hoe kom je dan aan kadertrainingsbehoeften?
Kadertraining is toch alleen effektief als zij geba-
seerd is op de behoefte van kaderleden om hun eigen
funktioneren te verbeteren. Ten aanzien van de
meeste door ons gehoorde trainingsbehoeften twijfe-
len wij dan ook aan de aanwezigheid van de noodza-
kelijke innerlijke motivatie van de kaderleden. Over
her verbeteren van het eigen funktioneren hebben

Ì api-builetin 1986/8-24
wij weinig gehoord. Eerder wilde men een verande-
ring van het beleid, een part-time medewerker. meer
subsidie of een ander gedrag van de gemeente-amb-
tenaar.
Een andere handicap was de definitie van kadertrai-
ning bij de start van het onderzoek. Onder kadertrai-
uing werd verstaan: „kursussen die gericht zijn op de
ontwikkeling van kenzis, houding en vaardigheden.”
Kadertraining werd onderscheiden van ondersteu-
ning in de werksituatie, tenzij „dit geschiedt gedu-
rende een korte periode als follow-up van de kurso-
rische aktiviteit”.
Tijdens ons onderzoek is dit onderscheid niet houd-
baar gebleken. Elke ondersteuning die erop gericht is
om het funktioneren van kaderleden te verbeteren
hebben wij in het onderzoek moeten betrekken.
De behoeften aan training blijken sterk af te hangen
van de ontwikkelingsfase waarin de organisatie zich
bevindt. Dit geïdt echter minder voor de inhoude-
lijke kant van de behoeften dan voor de vormen
waarin aan deze behoeften gewerkt kan worden. In
de initiatieffase en de vormgevingsfase wordt heet
weinig naar kursorische aktiviteiten gevraagd. De
kaderteden hebben veel meer behoefte aan direkte
ondersteuning bij de uitoefening van hun taken of
aan kortlopende praktijkondersteunende aktivitei-
ten. Hierbij denken wij aan: voorbeeldgedrag van
begeleiders. korte instrukties tijdens het werken.
inlassen van evaluatiernomenten, temamiddagen.
korte werkkonferenties, e.d.
De meeste organisaties die wij tegenkwamen bevon-
den zich in de: initiatieffase en de vormgevingsfase.
Bij deze fasen hoort dat organisaties komen en gaan
en ook dat kaderleden zichtbaar worden en weer
verdwijnen. Een eis van zekerheid met betrekking
tot de kontinuïteit en representativiteit vanuit de
subsidiegever werkt volgens ons eerder ontwikke-
lingsremmend dan -bevorderend.
Kaderleden en organisaties zouden voortdurend
gestimuieerd moeten worden, in het volste besef, dat
de meesten weer verdwijnen. Juist daarom. Het
beleid zal zich in eerste instantie moeten richten op
de fasen waarin initiatieven ontstaan en verdwijnen
of vastere vormen krijgen.
Holistisch leven
Een van de voornaamste kuiturele karakteristieken
van de minderheden, die in ons onderzoek betrokken
waren, is dat zij het teven als een totaliteit. als een
venheid ervaren. Religie, sociaat leven in famitie en
onder kultuurgenoten, voeding. ziekte en gezond-
„heid. sterven en geboren worden, dat ailes vormt een
geheel. In onze Westerse maatschappij worden zij
gekonfronteerd met de differentiatie waarin Neder-
landers leven. in verschillende werelden en/of rollen
naast elkaar. Hun aanpassingsproces is moeilijk.
mede door het geringe begrip van de Nederlanders
voor hun kultuur. Van kaderleden wordt verwacht
dat zij de aktiviteiten organiseren naar Nederlands
model. Procedures en formulieren t.b.v. de subsidie
onderstrepen dat. De voordelen van hun eenheidsbe-
leven gaan hiermee verloren. Een verlies voor de
Nederlandse maatschappij.
Een ander verlies is dat in de vormgevingstase
nieuwe initiatieven te gauw in oude vormen worden
gegoten. Vormen die voortgekomen zijn uit een
Nederlandse ontwikkeling, die bovendien in een fase
beland is waarin broodnodig nieuwe vormen gevon-
den moeten worden.
Welke organisatievormen horen nu bij de eigen kul-
tuur van de minderheden? En welke daarvan kunnen
de Nederlanders helpen in hun ontwikkeling? Daar-
voor zou meer onderzoek nodig zijn. In onze ogen
aktie-gericht onderzoek. Dat wil zeggen, tijdens het
helpen van kaderleden bij het vinden van de juiste
organisatievorm. Ook denken wij hierbij aan het
stimuleren van kaderleden om in andere steden naar
andere initiatieven te gaan kijken. Maar ook denken
wij aan teorie-vormend onderzoek naar de jaren-
lange pogingen om organisaties van de grond te
krijgen. Waardoor lukken sommige initiatieven wel
en andere niet?
Afspraken
Taal en kultuur. twee barrières die ook wij ondervon-
den tijdens ons onderzoek. Tot slot nog een voor-
beeld van de problemen die wij ondervonden door
een andere afsprakenkultuur, Wij waren gewend aan
afspraken ruim van tevoren gemaakt en schriftelijk
bevestigd. Wij ontmoetten een afsprakenkuituur die
voornamelijk gebaseerd was op mondeling kontakt
en vlak van tevoren. Bovendien konden er heel
andere personen aanwezig zijn dan waarop wij vol-
gens afspraak rekenden. Elke etnische groep was
daarin anders, nog afgezien van de individuele ver-
schillen.
„Het was laat. Ik had mij verrekend. Snel fietste ik
de hoek om en remde. Liet meteen weer los, her-
kende het niet. Ja, toch klopte de straatnaam. Omke-
rend fietste ik de andere kant op. Zo vaak was ik hier
nog niet geweest, ook al woonde ik in deze plaats.
Nee, daar vond ik het ook niet. Weer terug. Toen zag
ik het. Alle ramen en deuren waren dichtgespijkerd.
klaar voor de kraak of afbraak. Wat nu?”
Toch was de medewerking enorm. ondanks het
geuite. gevoel van weer eens objekt te zijn voor
nieuwsgierige onderzoekers. Maar zij begrepen ook
hun eigen belang, want het was een onderzoek in
opdracht van WVC, met medeweten van hun eigen
landelijke organisaties. Een onderzoek ten dienste
van de beleidsvorming rond kadertraining. Ons

® npi-bulletin 1986/8-
belang was een zich verder verdiepen in de proble-
matiek van etnische minderheden en de konsekwen-
ties van hun aanwezigheid in Nederland voor de
samenwerking in en tussen organisaties.
Literatuur
J.W.P.M. van der Brug — Rapport betreffende een
W. van der Gaag onderzoek naar kadertrai-
K. Locher ningsbehoeiten van ac-
tieve leden ín eigen orga-
nisaties van minderheids-
groepen.
Te bestellen bij WVC,
hoofdafdeling Welzijn Min-
derheden.

J.C.N. Uljée
© npi-builetin 1986/8-27
Een afspraak maken? Daar vraag je me wat!
In deze bijdrage wordt ingegaan op het tot stand
komen van afspraken en wat daarvan terecht komt
gezien de samenhang van de elementen:
— gesprekstechniek, tot uitdrukking komend in het
omgangsleven tussen mensen tijdens het gesprek;
— niveaus van problemen:
— vermogens van mensen.
Het heeft mij altijd wat simpel geleken als moeilijk-
heden met afspraken uitsiuitend teruggevoerd wer-
den op de houding of mentaliteit. Ik had eerder het
gevoel eigenlijk met een topje van een ijsberg te
maken te hebben. Zonder nu direct. met ‘gericht
onderzoek’ te zijn bezig geweest is mijn belangstel-
ling voor de zaak van het afspreken steeds sluime-
rend aanwezig gebleven. Zo er van een onderzoeks-
vraag sprake mag zijn, luidde die bij mij: „Hoe komt
het toch, dat op zichzelf prima mensen. in het kader
van projecten van organisatie-ontwikkeling op het
gebied van afspraken behoorlijke steken laten
vallen”.
Zo langzamerhand denk ik erachter te zijn, hoe dat
komt, op grond van eigen ervaring en observaties van
anderen. 7
Uit het leven gegrepen
Onlangs, tijdens een terugblik op een organisatie-
ontwikkelingsproject, werd het volgende ingebracht
door één der deelnemers: „Het komt mij voor dat het
merendeel van de problemen waar we mee bezig zijn
een gemeenschappelijk hoofdprobleem hebben nl.
het onvoldoende met elkaar eens zijn tijdens het
maken van afspraken” En hij vervolgde:„Als moge-
lijke oorzaken zie ik: men reageert zonder ook maar
om een uitleg te vragen. Gebrek aan respect voor
elkaars vakgebied. Gebrek aan respect voor elkaars
positie. De afspraken zijn niet duidelijk. Men heeft
tijdens het maken van de afspraak de oorspronke-
lijke reden niet meer voor ogen. Het effect en de
naleefbaarheid van de afspraak worden niet be-
sproken”.
Er werd dus aangevoerd:
— respect voor het vakgebied: door onkunde of
onwetendheid wordt de ander onvoldoende
gehoord, begrepen en beoordeeld:
— respect voor de positie: door verschil in niveau laat
men elkaar niet altijd in zijn waarde:
— onduidelijke afspraken: niet iedere participant
kent het probleem even goed en schat het daarom
niet even zwaar in:
Hij kwam tot de volgende aanbevelingen:
„Bij het totstandkomen van een afspraak zouden we
eigenlijk voortdurend de volgende aspecten in acht
moeten nemen:
— dekt de afspraak wat er werkelijk gedaan moer
worden?
— weten we nog steeds het waarom?
— zitten er zaken tussen die door anderen beïnvloed
kunnen worden en/of waar anderen kunnen hinde-
ren? Bespreek dat dan!
— kan ieder aan de afspraak voldoen en kent hij de
consequenties en uitwijkmogelijkheden„?
In het gesprek dat erop volgde kwam het team, dat al
geruime tijd verwikkeld was in een ingrijpende reor-
ganisatie, tot de erkenning, dat afspraken niet zelden
lichtvaardig werden gemaakt. Dat wil zeggen. de
consequenties blijven onderbelicht. Procedures. die
een vorm van afspraak zijn, worden ingevoerd maar
niet begeleid. Ze zijn vaak ingewikkeld en worden
dan ook niet gevolgd omdat men het nut ervan
naderhand niet kan inzien.
Als twistpunt kwam nog ter tafel: de afspraken zelf
vormen het probleem niet, maar de onduidelijke
uitgangspunten. Deze laatste zouden tot slechte
afspraken leiden.
Ten slotte werd besloten gedurende de rest van het
jaar het maken van afspraken als een bewuste leerac-
tiviteit in bepaalde onderhanden zijnde speerpunt-
activiteiten te gaan hanteren.
Om dit mogelijk te maken zou aan de volgende
voorwaarden gewerkt worden:
L. Duidelijke beleidslijnen. die de ruimte ‘voor het
maken van afspraken waarborgen.
Een techniek voor het maken van afspraken in de
vingers krijgen.
3. Follow-up van gemaakte afspraken verzorgen
voor wat betreft werk- en leerresultaten,
IN]
De afspraak als eindpunt en begin
Voornoemde ervaring. welke model kan staan voor
vele andere, biedt een overvloed aan aanknopings-
punten om wat dieper op oorzaken van het afspraak-
probleem en het maken van afspraken in te gaan.

npi-builetin i986/8-28
Achtereenvolgens zal ik proberen te belichten:
1. Wat is een afspraak?
2, Samenhang van de begrippen: gesprekstechniek.
probleemntveaus en vermogens.
3. Een diagnose instrument voor de niveaus waarop
afspraken betrekking hebben.
4. Een basisinstrument voor het maken van af-
spraken.
1. Wat is een afspraak
In feite is het een overeenkomst tussen mensen
omtrent een zaak die hen aangaat en die het hande-
len in een bepaalde richting en vorm stuurt.
Essentieel is, dat de één rekent op het toegezegde
handelen van de ander en omgekeerd.
Als dat niet zo is, dan is het een opdracht. een bevel.
en is er geen sprake van wederzijdsheid.
Afspreken
Aan de afspraak gaat vooraf het afspreken. Het doet
mij denken aan woorden als aflopen. aftasten e.d.
lets wordt een eindweegs vervolgd. innerlijk zowel
als uiterlijk. Bij afspraken spelen feiten, situaties,
oorzaken, meningen, opvattingen, consequenties,
voorwaarden en mogelijkheden. Afspreken kost
soms tijd en vraagt zorgvuldigheid. Bij afspreken gaat
het om:
— een situatie die tekorten vertoont:
— de individuele verhouding daartoe;
— de onderlinge verhoudingen:
— de regeling van een besluit: de overeenkomst.
2. Samenhang tussen gesprekstechniek, probleemni-
veaus en menselijke vermogens
In principe zijn partners beter in staat goede afspra.
ken te maken, naarmate zij beter zicht hebben in de
situatie en de aanpak ervan. Dit verband zal niemand
verbazen. Minder vanzelfsprekend is de toepassing
van dit verband in de praktijk en het dienovereen-
komstig met elkaar daarmee omgaan. De oorzaak
hiervoor ligt in niet geringe mate in de realiteits-
waarde van het zelfbeeld dat men heeft met betrek-
king tot het eigen en andermans kennen en kunnen
aangaande de (probieem) situatie. Om dit te onder-
zoeken en tot uitdrukking te brengen dient het
gesprek, waarin ondermeer dit aspect kan worden
agetast.
Gesprekstechnisch gezien komen in het afspreken de
volgende aspecten aan de orde:
— het definieren van relevante probteemstetlingen:
— de daarvan afgeleide anatyses van de situatie, als
basis voor:
— de beeld- en oordeelsvorming ten aanzien van een
adequate aanpak:
— het voorzien en overzien van consequenties:
— de gemeenschappelijke ideeën en/opstellingen
over het gewenste resultaat en het helder en
— gemeenschappelijke formuleren van de afspraken
over de regeling van de uitvoering.
De mate waarin men zich zeker voelt ten aanzien van
de probleemdefinierng van iets en het maken van de
gewenste voorstelling van zaken is een belangrijke
indicator voor het onderscheid in probleemniveaus.
Deze worden onderscheiden in problemen t.a.v:
— het onderhoud van het bestaande:
— de verbetering van het bestaande:
— de vernieuwing van het bestaande.
Dit onderscheid is daarom relevant, ondat per niveau
andere eisen worden gesteld, c.q. op andere vermo-
gens van mensen een beroep wordt gedaan voor
analyse en aanpak van de situatie.
In figuur l worden probleemniveau, gespreksvaar-
digheid en menselijke vermogens in samenhang met
elkaar voorgesteld. De boog, voorgesteid door de
aaneengesloten lijn stelt het verband voor tussen
probleemniveaus en de benodigde menselijke vermo-
gens om ermee om te gaan. De begrippen die in het
ellipsvormige model zijn vermeld stellen de elemen-
ten voor van analyse, besluitvorming en handelen,
waarin de vermogens zich zullen manifesteren.

© npi-bulletin 1986/8-29
;
! i i 1 N
„Le ‚ «Situatie, ; >
tee
: N EN
Ld Definitie \
\ beeld-cordeeì-besluitvormen 7
N N ‚ :
“ca fs p reke n- 1
N - - ‚
N Te zee 7 -
N Afspraak DR
z Handelerì «
vanuit
1 resultaat
voorstelling,’
„-” Consequenties” -,
" 7 scheppen . n
N \ : d
SN nieuwe Se!
RN situatie} « -”
Probleemniveau: Menselijke
de situatie vermogens:
in termen van: in termen van:
— kaders — kennen
— elementen — kunnen
en — houding
— betrekkingen met betrekking tot
daartussen de situatie
3. Een diagnase instrument voor niveaus waarop
afspraken betrekking kunnen hebben
In de hiernavolgende figuren zijn achtereenvolgens
de niveaus van problemen {onderhoud, verbeteren
en vernieuwen) onderscheiden met daarnaast de
wijze waarop het gesprek gehanteerd wordt of
behoort te worden en de benodigde menselijke ver-
mogens.

® npi-builetin 1986/8-30
Probleemniveau 1
Onderhoud
Het kader waarbinnen gewerkt
wordt is bekend.
De betrekkingen tussen de °
elementen blijven causaal
voorspelbaar.
Het probleem is te „fixen”.
Kenmerken van benodigde
vermogens
Kenmerken van
gesprekstechniek onderling
Inzicht:
© het probleem zien,
» de effekten definiëren,
voorzien.
1, Procedures en interactie
zijn impliciet.
2. De inhoud is dominant.
Houding:
de zelfkennis m.b.t. de aard
van de problematiek en de
aanpak is groot en vrij
realistisch.
Kunnen:
zeker zijn, beheersen, vaardig.
Het commitment aan de
afspraak wordt gekleurd door
beheersbaarheid.
De afspraak zelf is helder, niet
expliciet.
Probleemniveau 2
Verbeteren
Het kader waarbinnen gewerkt
wordt blijft intact, maar het
geheel verbetert kwalitatief.
De eiementen blijven, maar
worden gegeven de situatie
beter op elkaar betrokken.
Het probleem wordt
„gehanteerd”: (Voorbeeld:
leiderschap. soc. vaardigheid.
vormen van technische
Gesprekstechniek onderling Benodigde vermogens
1. De procedures zijn Inzicht:
systematisch en expliciet. @ het zien van het probleem;
2. De interactie is open. © het definiëren daarvan:
3. De inhoud is afhankelijk ® de waarschijnlijkheid van
van ten 2. resultaten voorzien.
De houding is genuanceerd
t.o.v, eigen kennen en kunnen
in de situatie.
Kunnen: vaardigheid van het
waarnemen. interpreteren en
toetsen ìn de situatie. vaardig
reageren.
Het commitment aan de
afspraak wordt bepaald door
de uitdaging van de thematiek
die om expertise vraagt.
De afspraak zelt is helder,
terugkoppeling vindt plaats.
7 ch.

® api-bulletin 1986/8-31
Probleemniveau 3
Vernieuwen
Gesprekstechniek onderling Benodigde vermogens
Het kader waarbinnen gewerkt
wordt. wordt doorbroken er
ontstaan nieuwe kaders.
Er onstaan andere
betrekkingen door nieuwe
uitgangspunten.
De problemen worden
strategisch benaderd.
Er is ontdekkend leren.
Voorbeeld:
Organisatie-ontwikkeling met
structurele vernieuwingen.
Breken met bestaande
1, De procedure is expliciet en
overeengekomen.
De interactie is dominant.
De inhoud is het gevolg van
len 2.
vr ts
De afspraak zelf is helder. en
evalueert de basis voor
leerprocessen van individu en
groep.
Inzicht: het zien van nieuwe
kaders.
Houding:
koerszoekend. afhankelijk.
zelfvertrouwen.
Kunnen:
eigen grenzen verleggen,
lerend,
Commitment:
gekleurd door visie,
==
paradigma's.
Verhoudingen en werkwijzen
willen realiseren waar geen
ervaring mee is, noch bij zich
zelf, noch in de omgeving.
Onder elkaar gesteld, wordt een ontwikkeling zicht-
baar, in niveaus van complexiteit van de situatie en
het bewustzijn daarvan. Centraat hierin staat de per-
soon in zijn verhouding tot de situatie. Hij raakt
nauwer betrokken in die zin dat de ontwikkeling van
de situatie in toenemende mate afhankelijk wordt
van zijn eigen ontwikkeling. Op de aangegeven wijze
kunnen met hulp van het diagnose-instrument prak-
tijksituaties in kaart worden gebracht. Dit leidt tot
herkenning en geeft aanknopingspunten voor indivi-
duele en organisatorische ontwikkeling.
Dit overzicht kun je ook gebruiken om breukvlakken
op te sporen als oorzaak voor het „objectief” misluk-
ken van afspraken. Het overzicht zou je kunnen
beschouwen aÎs een terrein met bodemlagen, c.q.
grondsamenstellingen. De vruchten van de planten
die daarop groeien zijn het mooist. als de wortels in
de juiste lagen aangrijpen.
Ze zijn minder mooi naarmate de wortels door verri-
cale en horizontale breukvlakken in verkeerde lagen
terechtkomen. Ze kan men bij voorbeeld de proble-
matiek van niveau 2, (zoals communicatie @n leider-
schap) te lijf gaan op de fixit manier van niveau 1.
D.w.z, definiërend. beheersend. vaardig en zeker,
terwijl men niet voldoende toegerust is qua inzicht en
vaardigheid aangaande de problematiek. Er ontstaat
dan teleurstelling en ergernis omdat geen verbetering
optreedt en zelfs de zaak verder vast kan lopen.
Omgekeerd merk je spanning en ongeduld, indien
iemand op een expertachtige manier intervenieert
vanuit niveau 2 — gesprekstechnisch — in een proble-
matiek van niveau t.

*_npi-bulletin 1986/8-32
4, Instrument voor het maken van afspraken
Het hieronder weergegeven instrument heeft als
basis gediend voor het maken van afspraken in groe-
pen die, naargelang van hun eigen specifieke context,
de vormgeving van het instrument hebben aangepast.
PROBLEEM- AFSPREKEN
STELLING
|
AFSPRAAK
|
Z
5
ed
a
[4
A
2]
eN
<<
TEKORT AFSPREKEN
SITUATIE
WAAROM
De toepassing van een dergelijk instrument blijkt
alleen dan vruchtbaar als betrokkenen besluiten het
bij bepaalde gelegenheden te hanteren, om er gelei
delijk leerervaringen mee op te doen. Wordt zo iets
„ingevoerd” om direct operationeel te laten zijn, dan
hoor je terecht: „afspraken maken op deze
manier……… je kunt me wat”!
AFSPREKEN
WAARTOE
GEWENSTE
RESULTATEN
BESCHIKBARE
CAPACITEITEN
WIE

® npi-bulletin 1986/8-33
Cursusprogramma NPI
najaar 1986 TOT EN MET 1987
NAAM CURSUS: DATA/DUUR*: PLAATS LelpinG”; CURSUS. _ AANTAL
PRIJS” DEEL
texel. hotel}
Konzeptioneiie &. 23-28 septemoer 86 Maria Laach, A.D. A. A. Bekman DM 1650 10-14
Unternehmens. B.J. Kloke
führung Mevr. A. Ehrlich
onlijke ontwikkeling b. infodag: 22 augustus 66 NPI. Zeis Mr HE vanAsbeck f3150,- 8-10
in werk on ievon Opening: 29 seplamoer 86 NPL Zeist W.P, M. van ger Brug
te geef: 14-17 oktoner A6 Zee en Duin,
2e deet: 11-14 november ‘86 Noordwijk
&. Infodag: 8 decemoer 86 NPI, Zeist K. Locher 13150, 8-10
Opening: 26 januat 87 NPI, Zeist le: V_H. Meijer
tedael: 16-19 tebruan 87 Oranjeoord. Mr. G.J, Schöttsingreier
Be deel: 23-28 maart 87 Hoog-Soeren
b. Infodag: 18 juni '87 NPI. Zeist J.W.F M.vanderBrig /3150,- 8-10
Opening: 10 sepiemter 87 NPL Zeist K, Locher
te deel: 13-16 oktooer 87 Oranjeoord. 4 VH. Meier
26 deet: 17-20 november '87 Hoog-Soeren
Optaiding en leren b. Infodag: & jum 86 NPL zeist VL. de la Houssave 16750,- 10-14
25 augustus 86 NPI, Zeist Mw. M. 0. Lemsoo-fibbens
k 22-24seplamber'as __Hoofdige Boer. JC,.N. Uijte
13-15 oktober 86 Almen Mw. A, Ehrlich
: 10-12 november '86
8-10 december ‘86
ín werksituaties
: fa jum ’86 NPL Zeist Ir VH. Meier 16750 10-14
29 augustus 86 NPI, Zeist JF: Moons
16-17 septemner ‘85 Wageningse Bera,
8-10 oktober af Wageningen
19-21 november ‘86
1-3 decemper "86
26 november ‘85 NPI Zeist A.A. M. Bekman ITS 10-14
30 januan 87 NPI, Zeist Hw. M. D. Lemsorrflbbens
26-27 februar '87 Hoofdige Boer,
2527 maart 87 Aman
#6 met 87
k 36 jum 87
5 juni'87 NPI, Zeist Ir, £. de la Houssaye FTASO- 304
: 24 augustus 67 NPI, Zeist 4 F. Moens
7-9 september '87 Hootdige Boer.
5-7 oktober 87 Almen
2-4 november 87
£ 20/11.2 decemoer '87
Tussen de dalen Is een terugkomdag gepland.
Grestteve Samenwerking b.infodag: 2 september 85 NPI, Zeis) Nr. H.E. van Asbeck __/4.950,- 8-14
Opamng: 10 oktoper '86 NPI. Zeist Me. G.J. Schättelndraier
tegeel. _ 28-31 oktober ‘A6 Oranjgoerd. Hoog Soaren
Tussendag: 18 november "86 notk,
Zedel: 1-tdecemeer 86 _ Oranieoord, Hoog-Scoren
a infodag: 9 februar '87 NPI. Zeist Yr. L. de la Houssaye 14950: ERR
Opêning: 16 maart '87 NPI, Zeist Mr, G.J. Schöttelnreier
ledeel: 30/52 aprt 87 Oranjeoord, Hoog-Soeren
: 16 apa 87 nork,
7 mei "87 Oranjeoord. Hoog-Soeren
©. Iefoaag: « 19yum 87 Nen Zeist Mr. HE.vanAsbeck (4950- 6-14
Opening: 28 augusus 87 NPL Zeist &. Rate
fedeel. 2225 sentemoer'57 _Oramevarg, Hoog-Soeren
Tussendag: 9 oktover 87 notk
Zeges: | 27-30omover'87 __Oranreoord. Hoog-Soeren
Kioinschaitg Ondernemer 5. Infodag: 13sanuan &7 NPI, Zeist AAM. Bekman 1800, (min)16 -30
‘Opening: 20 fevruan 87 Nel, Zesst FJ C.M. v. Kool
te geel: 3-14 maart 37 Hoorneooeg. tv. A Meer
zedeel: 1415 aant A7 Hiversum
3e geer 1512 tun 87
* Wzigmgen voorvenouaen,

*_npi-bulletin 1986/8-34
NAAM CURSUS:
DATA DUUR
LEIDING”:
cursus.
PRIJS”
lexct. hotet
Creatieve Samenwerking b.infodag: _ 2 september 'a6
Opening: 10 oktober “86
edes _ 2831 oktober '86
Tussenaag: 18 novernber '86
Bede | 14 december 86
a. Infodag: 9 februar 87
Openmg: 16 maan 'B7
teeer: _ 0/32 apri 87
Tussenoag: 16 april °87
2edeer 47 mei'87
c. Infoaag: 19 juni'7
Openwg: 28 augustus 87
tedeer. _ 22-25 september 87
Tussendag: 5 oktober '87
2edeer 27-30 oktober 87
NPI, Zeist
NPI, Zeist
Oranjeoora. Hoog-Soeren
notk
Oranjeaara. Hoog-Soeren
HPI, Zeist
NPI. Zeist
'Oranjeoord. Hoog-Soeren
notk,
Oranyeoora, Hoog-Soeren
NPI, Zeist
NPI. Zeist
Oranjeoord, Hoog-Soeren
aotk
Oranjeoord. Hoog-Soeren
Mr. H.E. van Asbeck
Mr. G: 5 Schöttelndreser
Ir, L de la Houssaye
tr. @. J. Schörteinaresar
Mr._H. E, van Asbock
B, Rotte
f 4.950.
1 4,950,—
f4.950,-
Kieinschaiig Ondermemen à
13 januari "87
20 februari 87
3-11 maart '87
14-15 april 87
E 11-12 juni 87
NP! Zeist
NPI Zeist
Haorneboeg.
Hilversum
Informaue en aanmelden bij het cursussecretarvaat van het NPI, tel: 03404-2 00 44.
* Wijzigingen voarbenauden.
„A. M. Bekman
„C.M. v. Koolwijk
VH. Meijer
A,
F
1500, (m

? npi-builetin 1986/8-35
Cursusprogramma
in samenwerking met derden
Met DE BAAK, Noordwijk
NAAM CURSUS: DATAIDUUR-: Puaars*: Leipima*; cursus. _ AANTAL
PRIJS': DEEL
NEMERs*:
Gonftictmanagement _ b.ieceektsssoemverisds De Baak. Noudwik JF. Moens faso e-18
2e geet: 23 oktoner 1986 De Baak, Noorden ir G.J. Schötelnareier
a. te geer: 22-24 leorvan 1987 De Baek. Noordik HWPMvdBrg 2SD0-” 8-16
2e deel: 30-31 maart 1987 De Baak, Noordwijk W. v, d, Gaag £ 2.500, -" 8-16
5. 1e deet: BO oktooer 1937 De Baak. Noordwijk W.P Mvdärng A20” 8-16
2e dee: 2027 novemer 1987 De Baak Noormwijk Wvg. Gaag
Warken In 'c. Inrogag: 14 augustus 1986 DeBask. Norsk LW.PMvdBug f8460- 8-1
sroepsvervand te week: B12sepemoertoae De Baak. Noorawik Prof Dr.C. 5 Zwart
2e waak: 6-10 ononer 1985
a. Inrocag: 3 oktoper 1986 De Baak. Noordwijk 8. Klole tess 8
Te week 1014 november 1o86 De Baak. Noorawik Ir VH Meijer
Ze week: 6-12 oecemner 1985 De Baak Nooramijk
a. invade: 1 janvan 1987 DeBask Noordwijk MrHEv.Asback /G40-' 8-14
18 week: 9-15 lebruan 1987 De Baak. Nooromik __ J.W.P. mv. d Brug
2e waer: 16-20 maan 1987 De Baak, Noordwijk
B. Iradag: 3 apn1 1987 De Baak, Noordwijk Wv. d. Gaag Lass o-r
te week: 11-18 met 1987 De Baak. Noorawijk _\r,V.M, Meier
Ze week: 15-13 jun 1987 De Baak, Noorowijk
c. Introdag: 25 augustus 1987 Oe Baak. Noordwijk W. v.d. Gaag 8-14
1e week: 14-1B september 1987 De Baak, Noordwijk Prof. Dr. C. J. Zwart
2e week: 18-23 oktober 1887 De Baak, Noordwijk
&. Inrodeg: 8 oktober 1987 Daaaak. Noordwijk FIC Mvkoowik r64s0- 8-1
Te week: 28 november 1987 De Baak, Noordwik Mr G- 4. Schúnaindreler
2e week: 7-11 decemoer 1967
* vaar 1987 is een prjswiziging voorbehouden.
toformate en aan meldingen bi
De Baak, Mevr T. Drijber, Kon. Asidboulevara 29. 2202 AS Noordwijk, tel: 01719-1 92 22.
Met NPI SAO PAULO, Brazilië
Pedagogie sociat 5-14 februar vaa7 sao Paulo, Graziië H. Haeunger opsanesg 14-42
A, H. Bos
Informatie an aanmelding bij:
NP, Instituto de Desenvoimento Organisazonat $.C.. Aua Lacedemonia 299, 04634 Saa Paulo, Brazilië.
“ Wijzigingen voorbehouden.