INSTITUUT VOOR ORGANISATIE ONTWIKKELING
Valekenboschlaan 8 - Postbus 299 - 3700 AG Zeist - Holland - Tel. (03404) 20044
3639.832
HS/LG
OPLEIDEN EN LEREN
OPLEIDEN VOOR EEN MAATSCHAPPELIJKE SITUATIE
Inhoud blz.
l. Het opleidingsmodel
Samenvatting van Opleiden en Leren I -—- len TI -2 2
2. De werksituatie
2.1 Leren en werken
2.2 Opleiden in leer- of in werksituaties
2.3 Kenmerken van de werksituatie
3. Het vinden en vaststellen van opleidingsdoelen
3.1 De weg van werksituatie tot opleidingsdoel 9
3.2 De vraag om opleiding 10
3.3 De opleidingsbehoeften 10
3.4 Onderzoek van de werksituatie 11
3,5 Analyse van opleidingsbehoef ten 12
3.6 Opleidingsdoelen 13
3.7 Functiegerichte en situatiegerichte opleidingen 14
4, Integratie van leerresultaten in de werksituatie
4,1 Het probleem van de terugkeer 15
4.2 Het terugkeerplan 16
4,3 Terugkeer en onderzoek naar opleidingsbehoeften 18
l. Het opleidingsmodel
In Opleiden en Leren I - l is het opleidingsmodel ont
wikkeld dat bedoeld is om het veld van activiteiten en
problemen die men als opleider tegenkomt, in kaart te
brengen:
Schema 1
opleidings-
plan
leerproces
evaluatie
_opleidingsbeleid
maatschappelijk
N veld Pi
onder zoek integratie
opleidings- van
behoef ten leerresultaten
Twee gebieden worden met elkaar in verband gebracht: Dat
waarin het leren en opleiden plaatsvindt, het “opleidings-
veld" en dat waarvoor het plaatsvindt, het "maatschappelijk
veld": of "leergebied" en "werkgebied".
Het bovenste deel laat het gebeuren van de opleiding zien
vanaf de vastgestelde opleidingsdoelen tot aan de bereikte
leerresultaten. Het onderste deel geeft de verbinding aan
tot de werk- (of leef-)situatie. Dit laatste gebeurt door
een onderzoek naar de opleidingsbehoeften van de situatie,
waarvoor wordt opgeleid en door integratie van het geleer
de in de werksituatie. Een opleiding is zinvol en effec-
tief naarmate in het model genoemde activiteiten bewust
ontwikkeld, verzorgd en geevalueerd worden. Dit wordt moge-
lijk door een doelgericht samenspel van mensen, die in beide
velden verantwoordelijk, deelnemend en raadgevend betrokken
zijn. Voorwaarde daartoe is tevens het ontwikkelen en ge-
meenschappelijk aanvaarden van een opleidingsbeleid.
In Opleiden en Leren I - 2 is het bovenste deel van het
model nader uitgewerkt. Dit gebeuren vraagt een didac-
tische en psychologische oriëntatie om vragen te kunnen
beantwoorden als:
Je
— welke leerprocessen leiden tot gewenste leerresulta-
ten?
- welke leer- en opleidingsactiviteiten zijn nodig om
deze leerprocessen op gang te brengen? of;
— hoe moeten leersituaties worden ingericht met het oog
op de gestelde doelen en de omstandigheden?
— welke opleidingsplannen maken we daartoe?
Opleiders en deelnemers ontmoeten elkaar in de leersitua-
tie; in de wisselwerking tussen beiden vindt de overdracht
plaats. Van belang is, dat de activiteiten van opleiders
en lerenden een samenhangend geheel vormen, doordat deze
in de leersituatie elkaars complement vormen, opleidings-
plan en leerprocessen onderling afgestemd verlopen en op-
leidingsdoelen en leerresultaten werkelijk op elkaar be-
trokken zijn. Op deze wijze kan de kloof, die aanvankelijk
bestaat tussen opleiders en lerenden overbrugd worden.
In de leersituatie is òf de opleider actief — hij biedt
dan aan en de lerenden nemen op, òf de lerenden zijn actief —
zij werken dan aan iets en de opleider begeleidt dit.
‘Daaruit werden twee leerwegen ontwikkeld: De instructieweg,
die begint bij aanbieding en eindigt in zelfwerkzaamheid
— en de ontdekkingsweg, die begint met het werken van de
lerenden en eindigt met het verwerken van de ervaringen.
Tenslotte is erop gewezen, dat de activiteiten van oplei-
ders en lerenden functies zijn, die niet altijd door ver-
schillende personen verricht moeten worden. De lerenden
kunnen onder omstandigheden de opleidingsactiviteiten, de
opleidingsplannen en tenslotte ook de doelstellingen geheel
of gedeeltelijk zelf verzorgen. Ze worden dan hun eigen
opleiders.
In dit deel wordt het gebeuren in het maatschappelijke
veld van de opleiding nader bekeken.
2. De werksituatie
De werksituatie is het uitgangspunt van het gehele ge-
beuren van opleiden en leren. Het eerste wat de opleider
te doen staat is zijn aandacht te richten op de werk-
of levenssituaties waarvoor hij een opleiding wil ontwer-
pen .
Wat zijn nu de kenmerken van een werksituatie, die van
belang zijn voor leren en opleiden?
2.l Leren en werken
Leer- en werksituaties zijn niet alleen verschillend, maar
vormen een duidelijk contrast, een polariteit. Bij het
leren ligt het resultaat in mensen, in de vorm van ver-
mogens (kennis, vaardigheid, attitude). De herkomst daar-
van ligt in de wereld, d.w.z. in de daar aanwezige feiten,
4.
informatie, enz. Bij het werken ligt het resultaat in de
wereld in de vorm van veranderingen, produkten, enz.
De herkomst daarvan ligt in de in de mens aanwezige ver-
mogens. De leeractiviteit is erop gericht zich iets eigen
te maken, de werkactiviteit om dat wat men heeft, dienst-
baar te maken aan een uitwendig doel. De werksituatie vraagt
daarom een geheel andere wijze van aandacht, gedrag en in-
stelling dan de leersituatie. In zuivere leersituaties,
zoals in scholen, is de aandacht van de leerling vooral
gericht op leerstof, die gegeven is; zijn leeractiviteiten
gaan uit van uitgedachte opgaven en hebben geen consequen
ties in het volle leven en hij stelt zich in op het leer-
instituut waarvan hij afhankelijk is. De werksituatie vraagt
om taakuitoefening en deelname aan overleg: De werkende is
verantwoordelijk voor de consequenties van zijn handelingen
in de praktijk. Een leerling heeft succes als hij de gegeven
leerstof juist kan reproduceren en in leeropdrachten toe-
passen -— van de werkende wordt verwacht, dat hij voor de
problemen, die uit de werkelijkheid op hem afkomen, prak-
tische oplossingen vindt en dat hij bruikbare werkresulta-
ten levert.
De bekende ervaring, dat degenen die met succes een
"hoge" opleiding hebben afgesloten, in hun nieuwe
functie in het bedrijfsleven met twee linkerhanden in
de praktijk komen te staan, is gezien de beschreven
polariteit van leren en werken eigenlijk volkomen be-
grijpelijk. Zij moeten dan een geheel nieuw leerproces
doormaken om de innerlijke omkeer van hun aandacht,
werkwijze en houding te voltrekken, die nodig is om
hun functie met succes te kunnen uitoefenen.
Opleidingsveld en maatschappelijk veld staan in dat
geval te ver van elkaar. De oorzaak daarvan is veelal
dat alleen de inhoud van de kennis en vaardigheden,
die bij een beroepsuitoefening te pas komt, als oplei-
dingsbehoef ten worden gezien en dat men daaruit een
opleidingsplan samenstelt, zonder zich bewust te zijn
van wat het betekent om in een werksituatie te functio-
neren.
Een meer omvattend begrip van werksituaties is daarom
nodig als men een opleiding wil richten op de eigenlijke
opleidingsbehoeften. We komen daarop terug in paragraaf
2.3.
In het voorafgaande was sprake van "zuivere leersituaties",
d.w.z. leersituaties waarin alle aandacht aan leeractivi-
teiten gegeven kan worden, anderzijds van leerprocessen in
de praktijk, d.w.z. in situaties, waarin de aandacht ge-
richt is op werkresultaten, maar waarin ook — tegelijk -— en
al doende geleerd wordt. Men spreekt van: Leren door
5.
ervaring; praktijk leren of ‘learning on the job'. Daar-
mee kan bedoeld zijn een impliciet leren, d.w.z. min of
meer onbewust of incidenteel leren — òf meer bewust en ge-
richt leren, b.v. door specifieke opdrachten, werkinstruc-
ties, bespreken van problemen, rapportage, werkoverleg,
nabespreking van acties of ervaringsuitwisseling. In dit
geval wordt van tijd tot tijd een leersituatie in de werk-
situatie geschapen. Nu kan men de opvatting aantreffen
dat: "Leren handelen" alleen in de praktijk geleerd kan
worden. Expliciete opleidingen, zoals cursussen worden dan
gezien als: "Alleen theoretisch" en eigenlijk grotendeels
tijdverkwisting. Deze opvatting treft men vooral in de
pionierfase van bedrijven aan en bij chefs, die “het zelf
in de praktijk geleerd hebben (en wel overwegend langs de
impliciete weg). Anderzijds zijn er chefs die bij leren en
opleiden alleen denken aan het volgen van cursussen. Velen
van hen geloven, dat leren in de werksituatie storend is en
ten koste van de produktie gaat. Leren dient daarom alleen
te geschieden in een van het werkgebied gescheiden leer-
gebied. Dit treft men vaker in grotere bedrijven met een
rationele organisatie aan.
Beide opvattingen berusten op ervaring, alleen in verschil-
lende situaties. Zo was het b.v. eeuwenlang gebruikelijk
timmerlieden en smeden vanaf de eerste dag in werkplaatsen
op te leiden. Waar meer onzichtbare processen een rol
spelen, zoals in de chemie en de electronica, kan men het
vak nooit alleen in de praktijk leren.
Leren is eigenlijk altijd een kwestie van ervaring,
d.w.z. een ontmoeting van kennis en begrip enerzijds
en de concrete waarneming anderzijds, dus van theorie
en praktijk samen. Vaak geven cursussen alleen de
theorie en wordt aan de cursist overgelaten deze in
de praktijk te herkennen en toe te passen. Mits de
cursus gericht is op niet te ingewikkelde technische
kennis, goed is opgezet en de cursisten intelligent
en actief zijn, lukt dat ook wel. Van cursisten hoort
men echter vaak de klacht, dat het geleerde niet in
hun praktijk voorkomt, niet in die vorm toepasbaar is
e.d.
In vele gevallen is daarom een opleidingsplan optimaal,
dat cursus(-perioden) en praktijk-leersituaties bewust
combineert. Waar b.v. sociale vaardigheden een rol spelen
(samenwerken, leiding geven, e.d.) is het leerresultaat
zelfs pas van waarde, wanneer er een intensief samenspel
van leerprocessen in cursus- en in praktijksituaties heeft
plaatsgevonden. Vrij veel beroepsopleidingen werken met
stages, praktijkperioden of het "sandwich-systeem" (af —
wisselende theorie- en praktijkperioden). Dit is echter
alleen effectief, voorzover cursus en praktijk een geheel
vormen. Daartoe is b.v. nodig: Observatie- en praktijk-
opdrachten, begeleiding, supervisie of intervisie, rappor-
teren, nabespreken en bewust maken van ervaringen in de
volgende cursusperiode. Een andere voorwaarde is, dat
leidinggevenden in de werksituatie interesse en gevoel
voor leren en opleiden hebben. Een belangrijke opgave
van een opleidingsafdeling is het daarom chefs te moti-
veren en te instrueren.
De drie genoemde opvattingen: Leren in of buiten de werk-
situatie of beide, treft men meer bij leidinggevenden aan.
Zij zijn in zekere zin de tegenhanger van de drie concep-
ties van opleiden (zie IV - 1), die meer bij de opleiders
een rol spelen.
2,3 Kenmerken van de werksituatie
In de werksituatie wordt gewerkt, d.w.z. er vindt een
reeks van werkactiviteiten plaats. Het motief daartoe is
een bepaald doel en het hoe daarvan gebeurt in het kader
van een plan. De werkactiviteiten brengen processen op
gang, zichtbaar als voortgang van het werk, die tot werk-
resultaten (diensten, produkten) leiden. We kunnen deze
gang van zaken naar analogie van het model van de leersitua-
tie (voorlopig) als volgt in beeld brengen:
Schema 2
Ï
Î
werksituatie
werkdoel_— werkplan» werkactiviteiten- werkproces werkresul taat
Ook de hier gebruikte termen komen overeen met die van de
jieersituatie.
Doel en plan worden de werksituatie binnengeleid, zij ver-
schijnen voor de werkenden als te verrichten taak. Werk-
proces en resultaat verlaten de situatie weer, zij worden
door de werkenden gezien als volbrachte taak.
De werkactiviteit bestaat bij nader inzien uit twee soor-
ten activiteiten: Leiden en handelen. Leiden omvat al het
werk dat de handeling (uitvoering) stuurt vanuit het bewust-
zijn van doel en plan, zoals: In gang zetten, indelen, rich-
ten, vorm geven, controleren. Handelen betekent vooral:
Zorgen dat het-werk voortgang vindt en resultaten feitelijk
bereikt worden. Leiden doet dus een beroep op het denken,
handelen en uitvoeren op het doen. Leiden en handelen kan
door dezelfde of (geheel of gedeeltelijk) door verschillen
de personen verricht, worden.
Elk werk wordt door mensen gedaan in het kader van een om-
geving, die op de een of andere wijze is ingericht. De
kwaliteit van het werk (en daarmee de resultaten en de te-
vredenheid van de mensen) wordt dus van twee kanten bein-
vloed: Het gedrag van de mensen en de "inrichting" van de
werksituatie. We brengen deze toevoeging als volgt in beeld:
Schema 3
werksituatie
mensen
TD
Î
inrichting
—__> werkplan werkproces —>
Van de werksituatie kan men niet zeggen, dat er op de weg
van doel naar resultaat een "kloof" is, zoals in de leer-
situatie. Integendeel: Leiden en handelen en de vele fac-
toren, die daarop van invloed zijn, zijn gewoonlijk in het
bewustzijn van de betrokkenen op een onduidelijke wijze ver-
mengd, ze vormen een conglomeraat, zoiets als een "kluwen",
De werksituatie is het uitgangspunt voor het vinden van de
opleidingsbehoefte. De aanleiding tot het stellen van een
opleidingsvraag aan een opleider (of opleidingsafdeling)
is gewoonlijk, dat er in de werksituatie iets als onbevre-
digend beleefd wordt. De vrager meent dan, dat het "pro-
bleem" zal verdwijnen als de capaciteiten van medewerkers
verhoogd zijn. Dat probleem kan echter evengoed geheel of
gedeeltelijk het gevolg zijn van de inrichting (vormgeving)
van de werksituatie. In dat geval is er geen (of niet alleen)
sprake van opleidingsbehoeften, maar (ook) van veranderings-
behoeften, d.w.z. dat de inrichting van de werksituatie om
verandering vraagt. Zou men dan, op grond van de vraag van
een chef, alleen iets aan de ontwikkeling van mensen — laten
we aannemen met succes — doen, dan zou de situatie daarna
nog (even) onbevredigend zijn. Om tot een zinvolle opzet
van een opleiding te komen is het daarom nodig niet zonder
meer op een opleidingsvraag in te gaan, maar de werksituatie
zelf nader te onderzoeken, om erachter te komen, welke facto-
ren op het werk in feite van invloed zijn.
We zullen de kenmerken van de werksituatie daarom nog iets
verder uitwerken, om te verduidelijken, waarop het onder-
zoek (of de situatie-analyse) gericht kan worden. Alle werk-
activiteiten vinden plaats in het kader van een functie,
die — min of meer (on)duidelijk —- bepaalt wat hij te doen
heeft en welke bevoegdheid en verantwoordelijkheid daar-
bij hoort. Het werk wordt bevorderd of bemoeilijkt door de
wijze waarop deze functies zijn ingericht (inhoud, afgren-
zing en verhouding tot andere functies). Voorts worden werk-
activiteiten geregeld door procedures, die het verloop van
de werkzaamheden bepalen, waarbij meer mensen achtereenvol-
gens betrokken zijn. Nog concreter is het werk afhankelijk
van middelen (inrichting van ruimten, gereedschappen, enz.).
8.
Achter dit alles staat het beleid en de bewuste of onbewuste
normen, die in de situatie en de organisatie daaromheen
gelden.
Dit geheel van factoren kunnen we aan de kant van de "in-
richting” ontmoeten.
Anderzijds is de kwaliteit van het werk afhankelijk van
mensen. Bij het onderzoek daarnaar kan men zich de volgende
vragen stellen:
— in hoeverre beschikken de medewerkers over de nodige in-
formatie t.a.v. het werk en de inrichting (b.v. vakkennis
of bedrijfskennis);
— in hoeverre beheersen zij de voorkomende (eventueel de
te verwachten) handelingen (b.v. ook het leiding geven);
-— wat is hun verhouding tot het werk en de omgeving (b.v.
de werkmotivatie).
Het beeld van de werksituatie wordt nu als volgt:
Schema 4
werksituatie
mensen
ï
]
ij
]
|
1 Dien
1 :
\ informatie verhouding beheersing
J
1
——--werkplan handelen |} —_____+swerkproces-——-
| Î |
t
l beleid functies procedures 1
| beleid On middelen
1
i
Í \
i (
inrichting
Dit beeld kan een hulp zijn voor het onderzoek van de
werksituatie. De behoefte aan informatie, de gewenste ver-
houding van de medewerkers tot hun werkomgeving en de
nodige beheersing van handelingen zijn de opleidingsbe-
hoeften van deze situatie, De veranderingsbehoeften van
de situatie komen aan het licht door onderzoek naar de in-
vloeden van beleid en normen -— niet alleen de officiele
maar vooral de feitelijke —- en de inrichting van functies,
procedures en middelen op de werkactiviteiten. Gaat men
daarop in, dan is er sprake van organisatie-ontwikkeling.
Dit schema kunnen we nog eens verduidelijken aan de hand
van een voorbeeld. De werksituatie is in dit geval het
verkeer (met voertuigen), de werkactiviteiten het geheel
van alle handelingen en gedragingen van verkeersdeelnemers.
De behoefte van de situatie is vooral: Vlotte doorstroming
9,
en veiligheid. Welke factoren beïnvloeden nu' het verkeers-
gedrag?
Wat de mensen betreft:
l. Informatie (mate van geïnformeerd zijn) van verkeers-
regels, betekenis van verkeersborden, enz.
2. Beheersing van het voertuig (besturen, enz.).
3. Verhouding tot de verkeerssituatie: Verkeersmentaliteit,
rekening houden met anderen, e.d.
Deze factoren verwijzen naar opleidingsbehoeften van ver-
keersdeelnemers.
Wat de inrichting betreft:
ll. Normen: Verkeerswetgeving en beleid daarachter, dus:
Welke aspecten van het gedrag zijn voorgeschre-
ven (b.v. rechts houden).
2. Middelen: Conditie van het voertuig (remmen, enz.).
Conditie van de weg.
Verkeersborden, bebakening, enz.
3. Functie: Van autobestuurder, fietser, enz. Elke functie
vereist (gedeeltelijk) andere handelingen.
Deze factoren verwijzen naar veranderingsbehoeften t.a.v.
inrichting.
Verandert de verkeerssituatie, b.v. door het verschijnen
van snellere voertuigen, dan stelt dit hogere eisen aan de
kennis, vaardigheid en houding van mensen. Maar ook verande-
ringen van verkeersregels, eisen aan de inrichting van een
auto (b.v. grotere remcapaciteit), scheiding van autowegen
en fietspaden, witte strepen op het wegdek, enz.
3, Het vinden en vaststellen van opleidingsdoelen
3.1 De weg van werksituatie tot opleidingsdoel
We richten nu onze aandacht op de weg die gegaan moet wor-
den om tot de doelen van een opleiding te komen op grond
van de behoeften van een bepaalde werk- (of levens-)situa-
tie, waarvoor de opleiding ondernomen wordt.
Deze weg gaat uit van de opleidingsvraag. Deze vraag is
aanleiding om de eigenlijke opleidingsbehoeften op te spo-
ren. Daaruit wordt een keuze gemaakt van de realiseerbare
opleidingsdoelen voor een bepaalde opleidingsactiviteit
(of een samenhangende reeks daarvan), die geformuleerd
worden in na te streven leerresultaten.
De praktisch te nemen stappen worden elders beschreven.*
“opleiden en Leren II -— 3, Wegwijzer voor het bepalen van
opleidingsdoelen
10.
Hier gaat het om begrip voor de problemen die men bij
het opzetten van opleidingsactiviteiten tegenkomt
3.2 De vraag om opleiding
Het uitgangspunt voor het vinden van opleidingsdoelen ligt
in de vragen die aan de opleiding(-safdeling) worden ge-
steld. Het kunnen vragen zijn om introductie, bijscholing,
enz. De vraag kan afkomstig zijn van medewerkers of van
hun chefs; ook specialisten of de opleiders zelf kunnen
vragen om opleiding naar voren brengen.
De aanleiding tot de vraag kan zijn:
— actuele tekorten i.v.m. het bestaande werk;
— overplaatsing, promotie, nieuwe functies, reorganisaties
e.d., dus te verwachten tekorten:
—- tekorten op langere termijn i.v.m. ontwikkelingen in
bedrijf en samenleving en op grond van beieidsombuigingen.
Dit zijn vragen die meestal’van de leiding van het bedrijf
afkomstig zijn.
De vragers verwachten gewoonlijk, dat de opleidingsafdeling
in antwoord op die vragen een cursus, stage e.d. "klaar
maakt". De resultaten van zo'n cursus vallen nogal eens
tegen. De vraag naar opleiding is namelijk een (soms zeer
onduidelijke) uitdrukking van meningen, gevoelens en wensen
van mensen over wat zij zelf of anderen zouden moeten leren.
De werkelijke opleidingsbehoeften kunnen daar nog achter
schuilgaan. Als bepaalde werkzaamheden in een afdeling on
bevredigend functioneren dan kan een chef menen, dat dit
berust op een tekort aan (vak-)kennis of vaardigheden van
medewerkers.
B.v.: "Het lager kader kan niet met planning omgaan”, is
de mening van een bedrijfsleider. Bij het onderzoek
van de werksituatie kan blijken, dat de oorzaken van
het onbevredigend functioneren van de planning (nog)
geheel andere zijn (b.v. de wijze van leiding geven
van deze bedrijfsleider zelf of gebreken in de organi-
satie rondom de afdeling). Zouden we op de oorspronke-
lijke vraag ingaan met een cursus over planning, dan
is te verwachten, dat de werksituatie na afloop van
de opleiding nog even onbevredigend zal zijn als daar-
voor.
3.3 De opleidingsbehoeften
Omdat de opleidingsvraag kan berusten op onvoldoende in-
zicht en onjuiste beoordeling van mensen en situaties,
moeten we trachten de werkelijke opleidingsbehoeften uit
de opleidingsvraag “uit te pellen".
Wat zijn werkelijke opleidingsbehoeften?
Behoefte betekent: Tekort, armoede, nood(-zaak ), dus wat
Jk «
nodig is. Een opleidingsbehoefte ontstaat als we in
levens- of werksituaties iets willen doen, dat we (nog)
niet kunnen. Wat daarvoor aan kennis en kunde nodig is,
is de opleidingsbehoefte. Dat is min of meer objectief
vast te stellen. De behoefte is dus niet wat de mensen
menen en zeggen, maar het eigenlijke tekort, dat bij het
handelen in de werkelijkheid blijkt.*
Uit een nader onderzoek kunnen opleidingsbehoeften te
voorschijn komen, waarvan de vragers zich tot nu toe niet
bewust waren, maar die ze gewoonlijk wel herkennen, wan-
neer ze -—- tegen de achtergrond van een verhelderend beeld
van de situatie -— uitgesproken worden.
3.4 Onderzoek van de werksituatie
Om in deze zin "achter" de opleidingsvraag te komen is dus
nodig de werksituatie nader te bekijken. Dit kan meer of
minder uitvoerig zijn, al naar gelang dit nodig en mogelijk
is, maar zou in elk geval verder moeten gaan dan gesprekken
met één of meer chefs. Interviews met betrokken medewerkers,
enkele aangrenzende afdelingen, stafdiensten die reeds
arbeidsanalyse e.d. maakten, gegevens over processen en
procedures (zoals ze nu lopen en/of ingevoerd zullen worden),
eigen waarnemingen, enz. kunnen alle bijdragen om problemen
en knelpunten zichtbaar te maken die naar opleidingsbehoef-
ten verwijzen (vergelijk fase I en II van de wegwijzer).
Het ideaal van dit onderzoek is, dat het een gemeenschappe-
lijk bewustwordingsproces van de in de werksituatie betrok-
kenen wordt. Nu wordt een opleider die een dergelijk onder-
zoek uitvoert op een geheel andere wijze in het bedrijfsge-
beuren betrokken dan als organisator of uitvoerder van
cursussen. Dat is in vele organisaties nog ongebruikelijk
en kan bij de vrager aanvankelijk op weerstanden stuiten.
Zo'n onderzoek moet daarom goed worden voorbereid. Doel van
die voorbereiding (fase I) is zich in een gesprek met de
vrager {s) van tevoren voldoende te orienteren, een relatie
met de betrokkenen op te bouwen en samen met hen een
onderzoeksplan op te stellen, waar zij achter staan. In
dit verband is vooral van belang het vertrouwen van chefs
en afdeling te verkrijgen; een van de voorwaarden daarvoor
is o.a. dat zij de zekerheid hebben, dat tijdens het onder-
zoek verkregen informatie op de betrokkenen zelf wordt
teruggespeeld en niet buiten hen om naar anderen gaat. Het
onderzoek zelf (fase II) verloopt als het ware op twee
“peze beschrijving van het begrip behoefte komt overeen
met de oorspronkelijke betekenis daarvan. Het woord
behoefte wordt echter onder invloed van de huidige
psychologie vaak gebruikt in de betekenis van persoon-
lijke wensen en meningen over wat er zou moeten gebeuren.
Baseert men daarop zijn opleidingsdoelen dan leidt de op-
leiding niet tot de bedoelde resultaten, voorzover die
meningen de werkelijke behoeften niet dekken.
12.
sporen: Enerzijds naar de bestaande toestand, anderzijds
naar de wenselijke of te verwachten toestand. Door beide
te vergelijken wordt zichtbaar waar tekorten, knelpunten,
e.d. zijn of te verwachten zijn die om actie vragen.
Het is van belang in deze fase de tekorten alleen te be-
noemen in termen van functioneren van de werkactiviteiten,
niet in die van kennis e.d. van mensen.
B.v.: "De postbehandeling functioneert onvoldoende, wat
blijkt uit de volgende verschijnselen.......", e.d.
Niet: "De medewerkers hebben te weinig verstand van.......,
interesse voor... ", e.d.
De oorzaken van dit onvoldoende functioneren blijven dan
nog in het midden. Zoals we gezien hebben, kan dit ook
liggen aan een gebrekkige inrichting of onafhankelijkheid
van externe invloeden.
N.B, : Afhankelijkheid van buiten wordt vaak in interviews
vermeld. Het is verstandig dit niet zonder meer over
te nemen. In vele gevallen is deze afhankelijkheid
in feite veel geringer of wordt (onbewust) zelf te-
weggebracht........ Men heeft vaak de neiging de oor-
zaak van onvoldoende functioneren bij een niet te
beïnvloeden buitenwereld te zoeken. Daarmee komt de
verantwoordelijkheid dan bij anderen te liggen!
3.5 Analyse van opleidingsbehoeften
Het gaat vervolgens om de vraag: In hoeverre heeft het
onbevredigend functioneren zijn oorzaak in het handelen
van medewerkers of in de inrichting (fase III)? Het in
par. 2,3 ontwikkelde beeld van de kenmerken van de werk-
situatie kan daarbij een hulp zijn.
N.B, : Gewoonlijk menen we al te weten waar het aan ligt,
nog voordat we zeker zijn van de feiten (nog onvol-
ledig beeld van de situatie). Het gevolg daarvan
is vaak: Ondoelmatige acties (maatregelen of cursus-
sen die het eigenlijke probleem niet opheffen).
Daarom is het van belang aandacht te besteden aan
fase II.
Vele chefs zien meer op tegen veranderingen in de
organisatie dan ‘tegen het sturen van mensen naar
cursussen. Gebreken in de organisatie worden echter
door opleidingen niet verholpen. Wel ondersteunen
beide elkaar: Organisatieveranderingen krijgen vaak
pas het gewenste effect wanneer ze gepaard gaan
met een daarop afgestemde opleidingsactiviteit;
evenzo kunnen de resultaten van opleidingen in de
werksituatie pas volledig tot hun recht komen wan-
neer tegelijk aan een organisatieverandering in
de werksituatie gewerkt wordt.
Lä.
3.6 Opleidingsdoelen
In Opleiden en Leren I - 2 zijn de opleidingsdoelen als
volgt omschreven: De resultaten die de opleider of de ä
lerende tracht te bereiken door een bepaalde opleidings-
of leeractiviteit. Dit wijst op twee kenmerkende verschil-
len t.o.v. de opleidingsbehoeften.
a) Opleidingsdoelen zijn veelal een keuze uit het geheel
van de gebleken opleidingsbehoeften, nl. wat in een
bepaalde opleidingsactiviteit (leergang e.d.) als samen-
hangend geheel te bereiken is (realiseerbaar is).
B.v.: Als de opleidingsbehoeften in dezelfde arbeids
eenheid op een aantal gebieden blijken te liggen:
Omgaan met nieuwe technische procédés, werken met
netwerkplanning, beoordelingsgesprekken voeren,
met conflicten omgaan — dan is het, gezien de
aard van leerprocessen bij mensen, onverstandig
al deze dingen als "onderdelen" in één cursus
te stoppen. Beter is zichop één gebied te con-
centreren en daarvoor de doelen voor één leer-
gang vast te stellen.
b) Opleidingsbehoeften worden omschreven in termen van
functioneren, d.w.z. in de taal van de werkomgeving,
opleidingsdoelen in termen van leerresultaten, dus
wat mensen als gevolg van een opleiding zouden moeten
weten en kunnen en hoe zij zich zouden moeten gedragen
om dat functioneren mogelijk te maken. De vertaling van
behoeften in doelen vraagt daarom opleidingskundig in-
zicht in wat door opleiding bereikbaar (leerbaar) is
(zie Opleiden en Leren I - 2).
Als in bovenstaand voorbeeld de keuze gevallen is
op een cursus Netwerkplanning, dan is het hoofd-
opleidingsdoel daarvan misschien als volgt te om-
schrijven: “Kunnen omgaan met netwerkplannen."
Uit het onderzoek naar de behoeften is bekend om
welke functies en omstandigheden het gaat — b.v.
uitvoerders van bouwwerken die de plannen zelf niet
ontwerpen, maar met begrip moeten hanteren, weten
wat ze in geval van afwijkingen moeten doen, binnen
gegeven grenzen zelfstandig beslissingen nemen, e.d.
Daaruit volgt een aantal verbijzonderingen van het
hoofddoel (een reeks subdoelen) die aangeven welk
niveau na afloop van de opleiding bij de deelnemers
aanwezig zou moeten zijn. Daardoor krijgt een om-
schrijving als: “Kunnen omgaan met.......' pas een
duidelijke inhoud, waarop een opleidingsplan ge-
bouwd kan worden.
De kenmerken en niveaus van opleidingsdoelen worden verder
besproken in de syllabi II — l en II -— 2.
14.
Tot nu toe zijn we ervan uitgegaan, dat een opleidings-
activiteit gericht wordt op een bepaalde werksituatie.
Het onderzoek maakt een aantal opleidingsbehoeften zicht-
baar die in het bijzonder voor die situatie gelden.
De mensen die de opleiding zullen ontvangen, zijn deel van
die situatie, de opleidingsdoelen zijn op hùn tekorten.af-
gestemd en datgene wat ze al kunnen, komt in de gekozen
doelstellingen niet voor. De opzet van zo'n cursus gaat dus
uit van het gegeven functioneren (begingedrag) van deel-
nemers die reeds met name bekend zijn.
Veelal worden echter ook opleidingsactiviteiten ondernomen
t.b.v. een grotere groep medewerkers met overeenkomstige
functies die deel uitmaken van verschillende werksituaties.
Het onderzoek naar de opleidingsbehoeften zal in dat geval
breder en oppervlakkiger zijn. Het zal zich beperken tot:
l. De kenmerken van de huidige en toekomstige functie,
voorzover deze in de verschillende situaties gemeen -
schappelijk zijn en de problemen die zich in het alge-
meen in deze functies voordoen. Daaruit zijn de "eisen"
die deze functie stelt af te leiden, zo mogelijk uit te
drukken in een minimum en een maximum.
2. Een karakteristiek van de te verwachten deelnemersgroep
door gegevens te verzamelen over:
— de geaardheid van de deelnemers: Typische kenmerken,
instellingen en meningen;
„- de gerichtheid: Behoeften, verwachtingen, aspiraties;
— de capaciteiten: Aanwezige kennis en kunde en het
gebruik dat zij daarvan maken.
Deze functiebeschrijving en karakteristiek zullen meestal
slechts bij benadering passen bij de afzonderlijke deel-
nemers. Uit de vergelijking tussen de kenmerken van de
functie (1) en die van de deelnemers (2) zijn de opleidings-
behoeften af te leiden. Gaat het om een groter aantal
functionarissen, dan zijn deze gegevens alleen door een
steefproef te verkrijgen. Is men onzeker over de juistheid
van de gevonden opleidingsbehoeften, dan verdient het aan-
beveling een of meer proefcursussen te organiseren, die
mede tot doel hebben samen met de cursistengroep de oplei-
dingsbehoeften scherper vast te stellen.
Deze opleidingen voldoen minder dan de op een situatie
gerichte, maar zijn als basisopleidingen nuttig (wanneer
ze niet te omvangrijk en te perfectionistisch opgezet
zijn). In het geval van introductiecursussen is dit zelfs
de enig mogelijke vorm.
In organisaties die reeds langere tijd ervaring met op-
leidingen hebben, gaat men steeds meer over tot situatie-
gerichte opleidingen, die de deelnemers meer aanspreken en
effectiever blijken te zijn. Voorbeelden en gevallen kunnen
worden ontleend aan voor hen bekende situaties; zij
15.
herkennen daarin hun werkelijke problemen en gaan veel
eerder over tot zelfstandige leeractiviteiten die in de
werksituatie kunnen worden voortgezet.
4. Integratie van leerresultaten in de werksituatie
In het laatste traject van het proces van opleiden en leren
gaat het erom, dat de leerresultaten van een cursus vrucht-
baar worden in de werk- of levenssituaties, waarin de cur-
sist binnentreedt of terugkeert.
De integratie van leerresultaten is vaak niet zo vanzelf
sprekend als wel wordt gedacht. Het is niet ongewoon, dat
het effect van een cursus — ook als deze goed is opgezet en
uitgevoerd -— in de praktijk tegenvalt. De redenen daarvan
kunnen op twee gebieden liggen:
1. De (teruggekeerde) medewerker kan het geleerde (nog)
niet in de voorkomende werkzaamheden toepassen; hij
kan, zoals men ook wel zegt, de leerresultaten, die in
hem zijn, nog onvoldoende actualiseren, zodat ze als van-
zelfsprekend in de werkactiviteiten invloeien. In dat
geval kan een periode van ervaring, eventueel begelei
ding door de opleider of een ervaren collega, de op-
leiding afronden in de werksituatie.
2. Chefs en collega's nemen er geen notitie van dat de
terugkeerder iets geleerd heeft en wat dat in hem ver-
anderd zou kunnen hebben. Of hij krijgt geen gelegenheid
het toe te passen.
Symptomen daarvan zijn b.v.: De teruggekeerde wordt
gevraagd: "Hoe het was", maar niet wat hij geleerd
heeft en hoe de afdeling daarvan zou kunnen profi-
teren. Men is blij, dat hij weer terug is en achter-
stand van werk kan wegwerken. Gebrek aan belangstel
ling wordt gewoonlijk verontschuldigd met: "Geen
tijd", Wil hij een nieuwe werkwijze, een ander gedrag
of iets dergelijks invoeren, dan krijgt hij te horen:
Dat doen we hier zo, dat is maar theoretisch e.d.
De oorzaken achter dit gedrag kunnen zijn:
— korte termijn denken;
— angst voor verandering, zich bedreigd voelen;
— onbewustheid van het verschijnsel leren, in het
bijzonder dat op de hogere niveaus en het verband
tussen leren in leersituaties en werksituaties.
Eenvoudige leerresultaten op lagere niveaus inte-
greren namelijk veel eerder zonder speciale aan-
dacht voor het terugkeerproces en aan dergelijke
leerresultaten (kennis en vaardigheden) wordt ge-
woonlijk gedacht;
16.
— oude moraal: Leren is luxe, het werkresultaat is
het gevolg van hard werken; dus onderschatting van
de rol van informatie en vermogens.
Het gevolg is dat de man zijn motivatie verliest en het be-
drijf geen profijt heeft van zijn vermogens, dat dus de
investering in de opleiding geen rendement oplevert.
Het probleem van de integratie kunnen we ook als volgt.onder
woorden brengen: In cursussen, studie, enz. maken de mensen
leerervaringen door, die zich verdichten tot leerresultaten.
Een leerresultaat op een van de lagere niveaus, dus een
nieuwe kennis, vaardigheid of gedrag, is te vergelijken met
een instrument, dat met of zonder een zekere aanpassing in
het werk gebruikt kan worden, Een leerresultaat op een hoger
niveau, dus een nieuw inzicht, vermogen of motief is te ver-
gelijken met een kiem. Een kiem kan pas vrucht dragen als
deze in de omgeving wordt opgenomen en verzorgd; valt deze
op dorre grond, dan kan hij niet ont-kiemen. Nieuwe inzich-
ten, enz. in de teruggekeerde medewerker maken nieuwe werk -
ervaringen mogelijk. Dan kan eigenlijk pas geoogst worden,
wat in leersituaties is gezaaid.
4,2 Het terugkeerplan
De voorwaarden, die men wil en kan scheppen om het integra-
tieproces zo goed mogelijk te doen verlopen, kunnen we
onderbrengen in een terugkeerplan. Men zou ook van een
integratieplan of van een inwerkplan kunnen spreken, daar
het volgende ook geldt voor een nieuwe medewerker, die
van een basisopleiding of introductiecursus komt.
Drie instanties kunnen ertoe bijdragen deze voorwaarden te
scheppen, namelijk:
a. De opleiding, door de cursist op de terugkeer voor te
bereiden en eventueel te begeleiden in de werksituatie.
b. De werkleiding, door te zorgen voor een goede opvang
en inpassing in de werksituatie.
c. De terugkerende zelf, door zich te bezinnen op zijn
eigen mogelijkheden, motieven en de situatie waarin hij
komt en zich voor te nemen wat hij in dat verband in de
werksituatie wil gaan ondernemen (persoonlijk terugkeer
plan).
Voorbereiding op de terugkeer
Dit gebeurt in het laatste stuk van een leergang b.v. door:
—- bespreken van veel voorkomende problemen bij de terug-
keer:
—… versterken van het bewustzijn van eigen leerresultaten en
het vertrouwen in onvolledige en nog niet bewuste leer
resultaten (iedereen heeft veel meer geleerd dan hij denkt,
als hij alleen op zijn geheugen let);
17.
— bespreken van mogelijkheden en voornemens van acties na de
terugkeer, b.v. in groepen van 2 tot 4 deelnemers. Ligt
de opleiding in het gebied van de sociale vaardigheden,
dan wordt de terugkeer vaak in rollenspelen voorgeoefend.
De persoonlijke bezinning vindt ook in dit laatste deel van
de leergang plaats of tussen cursus en terugkeer. De voor-
nemens kunnen uitgroeien tot een persoonlijk ontwikkelings
plan, d.w.z. voornemens over wat ik in de komende jaren
verder wil leren (studie van bepaalde onderwerpen, vervolg-
cursussen, opzoeken van bepaalde ervaringssituaties, enz.).*
Opvang in de werksituatie
Chef en collega's kunnen er veel toe bijdragen dat de er-
varingen van de medewerker in de cursus vruchtbaar worden
en de afdeling ten goede komt. In de eerste plaats zouden
zij zich moeten realiseren, waarmee de betreffende mede
werker terugkomt, namelijk met nieuwe capaciteiten en be-
hoeften.
Capaciteiten: — meer of veranderde kennis en inzichten;
—- nieuwe vermogens en vaardigheden;
— veranderde waarden, gevoelens en motieven.
Het komt er niet op aan te weten welke capaciteiten dat
precies zijn, maar dat deze er in meerdere of mindere mate
kunnen zijn en dat het goed is zich daarop in te stellen,
als men met de teruggekeerde te maken heeft.
Behoef ten: - dat de nieuwe mogelijkheden van hem worden
gezien, dat er belangstelling en begrip voor
is;
— dat hij met nieuwe vermogens iets kan (mag)
doen;
— dat er begrip is voor een veranderde houding
en dat hij daarover in gesprek kan komen.
Dat vraagt van het bedrijf, respectievelijk de afdeling:
— welwillende ontvangst en gelegenheid te vertellen over
ervaringen en resultaten (de tijd daarvoor liefst al
vóór het vertrek naar een cursus afspreken);
— aanmoediging om voorstellen te doen: wat wil en kan je
met het geleerde hier doen? Heeft dat consequenties voor
de werksituatie: Nieuwe hulpmiddelen, werkmethoden, een
functiewijziging of misschien wel een beleidsombuiging?
“voor suggesties en vragen als hulp voor het persoonlijke
terugkeerplan, zie syllabus 3987.826, "Terug in de werk-
situatie".
18.
En op iets langere termijn:
- gelegenheid om de nieuwe capaciteiten of ideeen toe te
passen, althans de mogelijkheden daartoe serieus te onder-
zoeken.
Kortom: In principe bereid zijn het nieuwe in de werksitua-
tie op te nemen. Is dat gebeurd, dan heeft de integratie van
de leerresultaten plaatsgevonden, niet alleen in één persoon,
maar in de werksituatie van een arbeidseenheid (b.v. afde-
ling).
Voor de opleiding(-safdeling) is het van belang daarover in-
formatie terug te ontvangen, om de ervaringen van terugkeer
en integratie voor volgende opleidingen vruchtbaar te kunnen
maken.
4,3 Terugkeer en onderzoek naar opleidingsbehoef ten
Dit alles is eigenlijk pas goed mogelijk als aandacht besteed
is aan het onderzoek naar de opleidingsbehoeften. Naarmate
de arbeidsgroep zich tijdens dit onderzoek van de eigen situa-
tie bewust is geworden, de tekorten zelf geformuleerd heeft
en ingestemd heeft met de opleidingsdoelen, is zij meer be-
trokken bij het opleidingsgebeuren en benieuwd naar de erva-
ringen en resultaten van de terugkerende medewerker. Dan is het
ook pas mogelijk de cursus te evalueren, doordat duidelijk is
geworden welke van de eerder geconstateerde tekorten werkelijk
zijn opgeheven en wat er nog zou moeten gebeuren. De beste voor-
bereiding op de terugkeer, zowel voor de cursist als de ar-
beidsgroep is daarom het onderzoek naar de opleidingsbehoeften
dat geldt eveneens voor de opleiders, die op deze wijze een
levendig en reeel beeld van de werksituaties krijgen, waarvoor
zij opleidingen verzorgen. Een dergelijke voorbereiding voor-
komt ook dat er verkeerde verwachtingen aan een opleiding ver-
bonden worden, b.v. dat een afdelingschef na 5 dagen cursus
als een veelzijdig geschoold manager terug zal komen of dat
een cursist meent, dat hij door de cursus te volgen voor pro-
motie in aanmerking komt of er misschien zelfs recht op heeft,
terwijl de leiding daar niet eens aan gedacht heeft.
Wij hebben het onderzoek naar de werksituatie gekenmerkt
als een bewustwordingsproces voor de arbeidsgroep, waarbij
zowel behoeften van mensen als van de inrichting zichtbaar
worden, die om ontwikkeling vragen. Zo gezien is dit eigen-
lijk een "leerproces van de organisatie". De daaruit gewon-
nen inzichten leiden tot een terugkeerplan of integratie-
plan. Dit plan schept de condities voor een verder leerpro-
ces van de arbeidsgroep, door de inbreng van de terugkerende
en de verwerking daarvan door de groep (zoals in par. 4.2
beschreven). Het integratieplan is dus tegelijk zoiets als
een "opleidingsplan voor de organisatie".
De 4 kwadranten van het model van opleiden en leren kunnen
we nu als volgt typeren:
4
19.
Schema 5
leer
situatie
opleidingsplan
voor mensen
leerproces
van mensen
leerproces van
de organisatie
opleidingsplan
voor de organisatie
werk —
situatie
Dit beeld verwijst naar de organisatie-ontwikkeling, voor-
zover dit het aspect leren betreft. Het is namelijk niet
voldoende om inrichtingen te veranderen en mensen te laten
leren. (wat dan vaak gebeurt door een organisatie-afdeling
en een opleidingsafdeling, die nauwelijks met elkaar te maken
hebben). De organisatie kan pas werkelijk veranderen als ook
de organisatie leert.
Men spreekt daarom tegenwoordig ook wel van een "lerend sys-
teem". Een lerend systeem dat zich zelf verandert is in
ontwikkeling.
Iets overeenkomstigs kan men van mensen zeggen, namelijk
dat zij zich ontwikkelen wanneer zij zowel iets leren als
veranderen. Het begrip "leren" zoals het in het model van
opleiden en leren tot nu toe gebruikt is, houdt dit verande-
ren in (zie syllabus Niveaus van Leren, II - 2).
Men zou het daarom ook een "ontwikkelingsmodel" kunnen noe-
men .
COPYRIGHT NPI