INSTITUUT VOOR ORGANISATIE ONTWIKKELING
Valckenboschlaan 8 - Postbus 299 - 3700 AG Zeist - Holland - Tel. (03404) 20044
3639 .832
HS/LG
OPLEIDEN EN LEREN
NIVEAUS VAN LEREN
Inhoud Blz.
l. Leerresultaten
Samenvatting van Opleiden en Leren II =— 1 2
2. Niveaus van leren 3
De onderscheiding van vormen van weten, kunnen
en houding in niveaus. Een hierarchie van
leerresultaten
3. Niveaus van weten 4
Drie vormen van weten: Kennis, ervaring en in-
zicht en een verdere onderscheiding in 7 niveaus
van weten
4. Niveaus van kunnen 9
Drie vormen van kunnen: Vaardigheid, handeling
en creativiteit en een verdere onderscheiding
in 7 niveaus van kunnen
5. Niveaus van houding 14
Drie vormen van houding: Gedrag, instelling en
motief en een verdere onderscheiding in 7 niveaus
van houding
6. Opbouw en betekenis van de leerniveaus 20
6.1 Structuur en kenmerken van het systeem
6.2 De betekenis van niveaus van leren voor het
opleiden
6.3 Verband tussen leerniveaus en leeftijden
1. Samenvattend overzicht van de niveaus van
weten, kunnen en houding 26
l. Leerresultaten
In Opleiden en Leren II - l is een aantal kenmerken van
leerresultaten beschreven, dat van belang is voor het be-
palen van opleidingsdoelen en voor het gehele gebeuren
in leersituaties. Het leerresultaat ís de verandering in
of van de mens, die zich uitdrukt als een nieuw bezit,
vermogen of structuur of als een gedrag, dat verworven is
aan het einde van een leertijd ("eindgedrag").
Onderscheiden werd de inhoud en de aard van een leerresul-
taat. De inhoud geeft aan wat er geleerd is en op welk
gebied (b.v. rekenen, houtbewerken, leiding geven) en de
aard hoe het in de mens aanwezig is en hoe hij ermee kan
handelen (b.v. kennis, begrip, vaardigheid, houding, enz.).
De inhoud verwijst altijd naar iets in de wereld, de aard
naar de lerende mens zelf.
Leerresultaten en dus ook opleidingsdoelen kunnen meer al-
gemeen of meer specifiek zijn. Algemeen wil zeggen, dat ze
in verschillende of veranderende situaties (kunnen) worden
toegepast (b.v. "kunnen omgaan met zeer verschillende klan-
ten"); specifiek wil zeggen: Slechts in heel bepaalde,
terugkerende situaties, dus waar de te verrichten handelin-
gen relatief eenduidig en voorspelbaar zijn. In het laatste
geval is het van belang de doelomschrijving zo concreet
mogelijk te maken (b.v. “formulier M/2 juist en volledig
kunnen invullen”, i.p.v. "administratie kunnen bijhouden").
Het bereiken van algemene leerresultaten vereist een andere
didactiek dan van specifieke leerresultaten.
Wat de aard betreft werden drie hoofdgroepen onderscheiden,
namelijk: Weten (kennis, inzicht), kunnen (vaardigheid,
vermogen) en houding (gedrag, motieven).
Weten speelt een rol, waar bewustzijn moet worden ingescha-
keld, b.v. om een situatie te begrijpen, een daarin passen-
de handeling te kiezen en deze "vakkundig" uit te voeren.
Kunnen betekent in staat zijn te handelen, het voorgenomene
tot het gewenste resultaat te brengen. De aard van dit
handelen kan verschillend zijn, b.v.:
* vermenigvuldigen — intellectuele vaardigheid;
* omgaan met mensen — sociale vaardigheid;
* schaatsen — motorische vaardigheid.
Houding betekent de wijze, waarop wij ons instellen op
mensen, werk, enz. dus wat onze verhouding ergens toe is.
Het is meer een wijze van zijn, zoals gemotiveerd, aange-
past, zelfstandig, sociaal zijn, enz. Daarin spelen ge-
voelens en waarderingen een rol.
Weten en kunnen zijn meer een bezit, een nieuwe attitude,
betekent meer: Anders geworden zijn.
Weten, kunnen en houding zijn op verschillende wijzen met
elkaar verbonden. Toch kan een opleiding min of meer één-
zijdig op één ervan gericht zijn. Waar op een bepaald ge-
bied alle drie samengaan, vindt bij de mensen ontwikkeling
plaats. Het is gewenst, dat het zowel voor opleiders als
3.
voor deelnemers duidelijk is bij welke onderdelen van een
cursus het aankomt op weten en bij welke op kunnen, respec-
tievelijk houding.
Een leerresultaat is in de mens aanwezig, het wordt bewaard
om te eniger tijd gebruikt te worden, het zogenaamde "poten-
tiele leerresultaat". Het mobiliseren daarvan, zoals herin-
neren, toepassen, e.d. noemt men de actualisering van het
leerresultaat. Hoe vaker het geactualiseerd wordt, des te
blijvender, parater of des te vollediger, rijker en rijper
wordt het. Slechts een deel van het in een cursus geleerde
is aan het einde daarvan duidelijk vaststelbaar en in vol-
ledige (definitieve) leerresultaten "uitgekristalliseerd".
Onvolledige leerresultaten ontwikkelen zich in de latere prak -
tijk verder, als er een beroep op wordt gedaan, waardoor ze
steeds bruikbaarder worden.*
Dit feit is van belang bij het beoordelen van leerresulta-
ten aan het einde van een leertijd, b.v. via examens.
2. Niveaus van leren
De aard van leerresultaten werd tot nu toe onderscheiden in
drie hoofdgroepen: Weten, kunnen en houding. Nu zijn begrip-
pen als weten en kunnen nog zeer algemeen. We spreken b.v.
van kennis en van inzicht. Met inzicht bedoelen we iets, dat
niet alleen meer maar ook anders van aard is dan kennis.
Een soortgelijk verschil beleven we b.v. tussen geheugenken-
nis en begripskennis.
Gaat men nu na welke doelen opleiders en lerenden (expliciet)
stellen of eigenlijk (impliciet) bedoelen, dan komt een
reeks te voorschijn, die in niveaus geordend kan worden.
Men kan ook zeggen, dat zij een hierarchie van leerresultaten
vormen. **
Het leerresultaat van een bepaald niveau steunt namelijk op
de daaronder liggende, anders gezegd, het omvat de voor-
gaande en voegt er nog iets (een nieuwe dimensie) aan toe.
Een onderste niveau, de basis, is b.v. kennis, die men alleen
door het geheugen kan opnemen, zoals namen, tekens, e.d.
Om te weten wat de volgende boodschap betekent: “Neem 100 gr.
meel, 50 gr. boter..... ‚ enz.', moet men in de eerste plaats
weten wat de tekens: 100, de letters gr. en de overige letters,
cijfers en woorden betekenen. Maar deze geheugenkennis is
nog niet voldoende om de gehele boodschap in een samenhang
te begrijpen. Voor dat begrip is ook het denken nodig.
“vergelijk ook met hetgeen gezegd is over integratie van
leerresultaten, Opleiden en Leren I — 3, par. 4,
XX
Dit werd voor het eerst uitvoerig onderzocht door Bloom
c.s., Taxonomy of educational objectives.
â.
Begrijpt men de boodschap echter, dan is de gewenste basis-
kennis als een vanzelfsprekend bestanddeel daarin aanwezig.
Elk niveau vergt andere leerprocessen -— en naarmate het
niveau hoger is ook langer durende leerprocessen — dus andere
opleidingsplannen, leervormen, enz. Daarom is het van be-
lang opleidingsdoelen in termen van niveaus van leerresulta-
ten te formuleren en niet te volstaan met aanduidingen als:
"Enige kennis van...... ij
In het volgende zullen achtereenvolgens de niveaus van
weten, kunnen en houding aan de orde komen en iets nader
gekarakteriseerd worden. We beschrijven eerst 3 niveaus om
deze vervolgens nog verder zo te onderscheiden, dat 7 niveaus
zichtbaar worden.
3. Niveaus van weten
We onderscheiden voorlopig drie niveaus van weten, nl.:
W III inzicht:
W II ervaring:
W I kennis.
Eerst een voorbeeld om het verschil aan te geven:
Een jongen interesseert zich voor vliegtuigen. Alles
wat hij erover leest en hoort levert kennis (I) op.
Wordt hij piloot, dan wordt deze kennis in de omgang
met werkelijke vliegtuigen tot ervaring{(skennis, II).
Gaat zijn interesse dieper, onderzoekt of experimen-
teert hij, dan ontdekt hij b.v. het verband tussen
constructieprincipes, vormgeving e.d. en de gedragin-
gen van de toestellen waarmee hij ervaring heeft.
Dan wordt ervaring verdiept en verwijd tot inzicht
(III).
Ervaren is leren in en aan de werkelijkheid, het leven, de
dingen zelf. Alle kennis is voortgekomen uit ervaring.
De neerslag of het extract daarvan vindt men in afbeeldingen,
beschrijvingen, boeken, enz. als kennis, die overgedragen
kan worden (want ervaring is niet over te dragen). Die
kennis nemen we op in scholen en opleidingen als voorberei-
ding en hulpmiddel om (sneller) door ervaring te kunnen
leren. Wat we later niet meer tegenkomen blijft veelal
verbale kennis en vervaagt. Leren op niveau I is dus op-
nemen wat anderen ervaren hebben en tot kennis hebben
“teruggebracht ",
Ervaring wordt verworven, wanneer zelfstandig gehandeld
moet worden in situaties, die een actief waarnemen en
denken vereisen. Wordt in die situatie niet alleen ge-
handeld maar ook “ondervonden en deze ondervinding be-
wust gemaakt, dan leidt dit tot een verhoogd bewustzijn.
Wie op dit niveau wil leren kan niet meer toeschouwer blij-
ven, hij komt in situaties, die onzekerheid of risico met
zich mee kunnen brengen.
Ervaring betekent niet alleen iets “erbij leren", maar tege-
lijk "anders worden". Kennis "hebben" we, ze is meer defini-
tief, terwijl ervaring als een “begin beleefd wordt van een
bewustzijn, waarin je steeds verder kan groeien.
Ervaring in de volle betekenis wordt vooral verworven door
de volwassene die zelfstandig in levens- en werksituaties
moet oordelen en handelen.
Op een meer onbewuste en vanzelfsprekende wijze speelt erva-
ring echter gedurende het hele leven een rol, het is feite-
lijk de ondertoon van het leren op elk niveau.
Inzicht komt tot stand door "boven de ervaring uit te gaan'.
Daartoe is nodig innerlijke activiteit, b.v. de drang tot
weten, zelfstandig denken, (onder -)zoeken, proberen, ana-—
lyseren, combineren, enz. Daardoor komen we tot iets wat
de "gewone (dagelijkse) ervaring" niet prijsgeeft, maar wat
erin of erachter zit. Men moet ergens in-zien om inzicht te
krijgen.
Op dit niveau wordt weten eigenlijk al tot wetenschap. De uit-
komsten daarvan worden dan weer op het niveau van kennis
onderwezen (de "leer"). Die kennis kan men bezitten zónder
ervaring en zonder de ontwikkeling, die door eigen onderzoek
wordt verworven. Het bereiken van een innerlijk verworven
weten op het niveau van inzicht betekent niet alleen ver-
dieping van kennis, maar ook: Verder gekomen zijn in zijn
eigen ontwikkeling.
De ordening in niveaus van leerresultaten houdt niet in,
dat een hoger niveau altijd waardevoller is. Op elk niveau
kan het weten meer of minder waardevol zijn. Zo kan men van
kennis zeggen, dat deze t.a.v. een bepaald onderwerp veel of
weinig is, juist of onjuist; van ervaring dat deze rijk of
arm is; van inzicht dat deze diep of oppervlakkig, omvattend
of beperkt is. We komen daarop in par. 6 nog eens terug.
De onderscheiding in drie nivedus is reeds een hulp om te
komen tot meer omlijnde opleidingsdoelen. Dit wordt nog
duidelijker als we nog een verdere onderscheiding aanbren-
gen. Kennis blijkt, nader beschouwd, in drie vormen uiteen
te vallen, evenzo het inzicht.
Wanneer iemand het volgende leest:
“Wij leren niet alleen door woorden, maar diepgaander
zelfs door het voorbeeld: een ieder die in de gemeenschap
leeft, is haar een goed voorbeeld schuldig, omdat de kracht
van het voorbeeld eerst ontstaat door ons leven in de
6.
gemeenschap"*...... dan kan hij de tekst zo in zich opnemen,
dat hij weer "wat er staat", hij heeft er dan "kennis van
genomen“. Voorwaarde om tot deze vorm van kennis te komen
is, dat men de afzonderlijke woorden en letters reeds kent
en zich deze al lezende herinnert (herkent). Anderzijds
wordt ons denken aangesproken, omdat we de uitspraak in
z'n geheel nog nooit eerder zijn tegengekomen, om te be-
grijpen wat ermee bedoeld wordt. Kunnen we ons de in de bood-
schap vervatte gedachte(n) tot bewustzijn brengen en eventueel
aan een ander uitleggen, dan zijn we tot begrip gekomen.
Dit voorbeeld verwijst naar drie niveaus van kennis, die we
kortheidshalve weer met een enkel woord benoemen en vervolgens
omschrijven.
Kennis van tekens (b.v. letters, cijfers, symbolen), be-
namingen en elementaire feiten; dus op zich zelf staande,
éénduidige en specifieke informatie. Doze eenvoudige, ge-
makkelijk beheersbare informatie wordt opgenomen, ingeprent
bewaard (geheugen) en als het te pas komt herinnerd en on-=
veranderd weergegeven (gereproduceerd). Het denken komt daar
nauwelijks aan te pas. Deze kennis vormt de onmisbare onder-
grond voor alle niveaus van weten. De volwassene is zich
daar veelal niet meer van bewust, omdat deze voor een groot
deel in de eerste levensjaren op een vanzelfsprekende wijze
zonder bewuste leerinspanning wordt verworven.
Met dit niveau van kennis gaan we dagelijks om, b.v. bij
het horen, lezen of uitspreken van mededelingen, verhalen,
aanwijzingen, recepten, enz. De informatie-elementen (W 1)
zijn opgenomen in een samenhang en krijgen daardoor pas
de in deze uitspraak bedoelde betekenis. Elementen en samen-
hang worden tegelijk opgenomen en verwerkt, maar nog niet
bewust doordacht. Het uitspreken en het verstaan van vloeien-
de zinnen is meer dan het herkennen of reproduceren van be-
kende woordbetekenissen. De aanwezigheid van deze kennis
blijkt in het kunnen volgen van wat anderen vertellen, in
het kunnen weergeven daarvan in eigen woorden, of het ge-
bruiken in wisselende verbanden. Veel van deze kennis wordt
door het iets oudere kind spontaan opgedaan, spelend of
meelevend met gebeurtenissen en verhalen.
De vorm van weten, waarbij het om het begrijpen gaat. Van
begrijpen is sprake, wanneer de betekenis van een ver-
schijnsel, mededeling of samenhang tot ons doordringt.
*
Citaat van de Duitse filosoof Fichte.
Daartoe moeten we ons niet alleen voorstellingen vormen, maar
nadenken.
Dit denken komt op gang door vragen als: Wat, hoe, waarom?
Het begrip verwijst altijd naar iets algemeens. Het verband
tussen begrippen wordt in de vorm van oordelen, redeneringen
en conclusies tot uitdrukking gebracht (b.v. dat is zo, om-
dat...... ‚ dus...... ).
De behoefte om nieuwe kennis met begrip op te nemen en door
zelf te redeneren tot conclusies te komen, komt vooral in
de puberteit op de voorgrond. De puber en adolescent wil
kennis niet meer alleen opnemen, maar denkend veroveren, pas
dan "heeft hij er iets aan".
Bij het tot stand komen van inzicht kunnen we ook weer drie
niveaus onderscheiden.
In het bovengenoemde voorbeeld vande vlieger, die zijn erva-
ringen onderzoekt en doordenkt, kan hij in de eerste plaats
allerlei bijzonderheden en aspecten van dat gebied onder-
scheiden en steeds scherper gaan zien. Hoe meer van derge-
lijke ontdekkingen hij doet, des te meer inzicht krijgt hij
in de vliegtuigkunde in z'n geheel. Tenslotte kan hij er zo
in thuisraken, dat hij de wezenlijke ideeen in en achter dat
gebied is gaan zien.
De hierin aangeduide niveaus van weten worden in het volgende
nader beschreven.
W 5. — Onderscheiding
Deze vorm van weten wordt ervaren door degene, die zelfstandig
denkend en onderzoekend een samenhang ontdekt "achter" de er-
varen werkelijkheid. Denken wil op dit niveau (en de volgen-
de) zeggen: "Vóórdenken", d.w.z. dat het nodig is zich gedach-
ten te vormen over iets dat nog niet gegeven is, maar gevonden
moet worden. Dat gebeurt door een probleem te stellen, iets
te veronderstellen of door de weg (vast) te stellen waarlangs
men wil gaan (onder-)zoeken. Het resultaat van een dergelijk
onderzoek of probleemoplossing is inzicht in een specifieke
samenhang, wetmatigheid, een aanwijsbare oorzaak e.d. Daar-
bij spelen denkoperaties een rol zoals: Analyseren, exploreren,
experimenteren, begrippen vormen, definieren, vergelijken,
toetsen. Het belangrijkste kenmerk daarbij is het (kunnen)
onderscheiden of kritisch waarnemen en denken.
Deze vorm van weten is inzicht in meer omvattende gehelen
(systemen). Het is een "denkend zien" van wetmatigheden,
structuren, relaties in dat geheel. Wie onderzoekt, analy-
seert, enz. (W 5) is nog "binnen" een systeem bezig, dat
als zodanig nog niet overzien wordt. Inzicht op W 6 wil
8.
zeggen: Het systeem in kaart gebracht hebben en van een hoger
standpunt of vanuit een grotere dimensie overzien. Eerder ge-
vonden samenhangen binnen het systeem komen daardoor in een
ander licht te staan of krijgen een meer omvattende betekenis.
Wetenschap komt op dit niveau van de analytische en onder-
zoeks-technische sfeer in die van theorievorming en systeem
bouw. Hier wordt het mogelijk om verschillende gedachten-
werelden en specialismen met elkaar in verband te brengen
(multi-disciplinaire wetenschapsbeoefening).
Het groeien of dóórbreken van inzicht wordt beleefd als een
verruiming of als het ontsluiten van een nieuwe horizon.
Hier is ook het filosofisch denken thuis. Het komt veel voor,
dat uit de filosofie afkomstige abstracte gedachten via boek
en onderwijs als "tweedehands kennis" voortleven. Dat is nog
geen inzicht, omdat ervaring, toetsing en doordenking zijn
"overgeslagen". Inzicht kan niet worden “aangebracht, het
wordt — op basis van voorgaande niveaus — ontwikkeld, naar-
mate er sprake is van veelzijdige interesse, produktief denken
en openheid voor steeds nieuwe aspecten. Dit inzicht vormt
de grondslag van rijpe oordelen in verschillende levenssitua-
ties.
Deze vorm van weten betekent: “Doorgedrongen zijn" tot het
wezenlijke (de essentie) van een gebied, dat reeds eerder in
z'n samenhangen werd overzien.
Het is een intensieve ervaring van de eenheid in soms zeer
uiteenlopende gebieden van verschijnselen, die al naar gelang
de aard van de "centrale gedachte" wordt weergegeven door be-
grippen als: Wezen, essentie, grondslag, principe, oorsprong,
doel, idee of zin. In het bewustzijn verschijnt de eenheid,
de zin, enz. van iets als “idee, daarom vatten we dit niveau
van weten met het begrip "idee" in de betekenis "zien van
het wezenlijke". Het is nog meer dan inzicht en overzicht, het
is “doorzicht. Idee vormt dus een “bekroning van het in-—
zicht, zoals begrip van de kennis. We spreken van conceptie,
als een idee tot doel en grondslag van handelen wordt. Wil
men b.v. over de doelen van een sociaal systeem zinvol kunnen
spreken, dan vergt dat eigenlijk een bewustwordingsproces
tot op W 7.
Doorziet men eenmaal een idee of conceptie, dan verrast deze
door z'n eenvoud (ei van Columbus). Het is een sleutel die
toegang geeft tot alle regionen van een gebied, waardoor
men nieuwe samenhangen, theorieen, e.d. kan evalueren t.a.v.
de plaats en de betekenis ervan in een systeem van kennis.
De schijnbare eenvoud van ideeen kan ertoe verleiden om
(lege) abstracties voor ideeen aan te zien. Niets is in
zekere zin gemakkelijker dan een idee of theorie te vormen,
door bepaalde aspecten van een zaak uit te schakelen en
andere tot grondslag, oorzaak e.d. van het geheel te verkla-
ren. Dit kan men aantreffen bij oordelen in het dagelijkse
leven, in wetenschap en filosofie ("alles is": Materie,
energie, geest, enz.). Daar men verschillende keuzen uit
de werkelijkheid kan maken, geeft dit aanleiding tot
even zovele -—ismen.
Het eigenlijke weten op W 7 is echter zo, dat de veelheid
van aspecten niet wordt toegedekt door een abstracte
gedachte over het geheel, maar de eenvoud van de idee als
een lens werkt, waardoor een geheel als vanuit een brand-
punt kan worden doorzien.
Kennis, ervaring en inzicht kunnen dus ook in 7 niveaus
worden beschreven. Het in het begin van deze par. beschre-
ven niveau van ervaring (W II) wordt dan in de "ladder" van
7 niveaus: W 4. Deze worden op pag. 27 nog eens in een over-
zicht samengevat.
4, Niveaus van kunnen
We onderscheiden voorlopig weer drie niveaus van kunnen,
nl.:
K III creativiteit:
K Il handeling;
K I vaardigheid.
Het volgende voorbeeld geeft een indruk, wat ermee wordt
bedoeld.
Temand “kan” autorijden. Alles wat hij doet, sturen,
schakelen, enz., voorzover dat "vanzelf gaat, ter-—
wijl zijn aandacht bij de weg en bij een gesprek is,
berust op een vaardigheid (I). Treedt iets bijzonders
op, dan moet hij z'n volle aandacht op het rijden
richten om de in die situatie passende handelingen
bewust te kiezen en goed uit te voeren, dus in die
situatie te kunnen handelen (II). Heeft hij boven-
dien verstand van en ervaring met motoren, dan kan
hij op het idee komen bepaalde onderdelen van de auto
zelf te vervangen, b.v. om het brandstofverbruik te
verminderen. Hij moet dan een en ander bedenken, mis-
schien ontwerpen, methodisch te werk gaan, het resul-
taat toetsen en dergelijke. Kortom hij moet iets tot
stand brengen wat er nog niet is, dus creatief hande-
len (III).
In het volgende geven wij enige kenmerken van deze vormen
van kunnen, te beginnen bij de middelste:
K II - Handeling
Bedoeld is hier: Zelfstandig kunnen handelen in situaties,
d.w.z. bewust zijn werkwijze kiezen, deze uitvoeren, zich
zelf en de voortgang van het werk observeren en corrigeren, en
10.
ingrijpen totdat een bevredigend resultaat bereikt is. Deze
gang van zaken is kenmerkend voor vakmanschap (b.v. een
motor kunnen repareren, boekhouding bijhouden, enz.). Zelf-
standig handelen wordt geleerd in de werkelijkheid, dus door
ervaring. Dit "ervaringskunnen" komt overeen met het eerder
besproken niveau van het “ervaringsweten'.
Een deel van de handelingen wordt door ervaring en herhaling
tot vaardigheid — de bewuste handeling wordt steeds meer on-—
bewust en vanzelfsprekend. Vaardigheid is dus de "neerslag"
van het handelen, zoals kennis van ervaring, het wordt tot
een gereedschap, dat klaar ligt om gebruikt te worden.
Creatief handelen vereist dat men "boven de situatie uit-
komt". Het schept nieuwe situaties of voorwaarden, waarin ge-
leefd en gehandeld kan worden (dus b.v. een nieuw type motor
ontwerpen (construeren) of een Systeem voor een boekhouding
opzetten). Wat ontdekken voor het inzicht is, is het uitvinden
voor het creatief handelen, het houdt inventiviteit, construc-
tiviteit e.d. in.
“Handeling” is dus — evenals ervaring voor het weten -— het
centrale begrip voor alle niveaus van het kunnen. Elk leer-
resultaat van het kunnen heeft de vorm van een handeling in
de ruimste betekenis van het woord. De eigenlijke betekenis
is: "Ik handel”, d.w.z. het is mijn handeling die ik zelf be-
paal en controleer. Bij vaardigheid “laat ik de (eenvoudige)
handelingen aan mijn handen over". Creativiteit is daarentegen
meer dan handelen, het schept de condities daarvoor.
Vaardigheid blijkt, nader beschouwd, evenals creativiteit, in
drie verschillende niveaus onderscheidbaar te zijn.
K Il -— Vaardigheid
Laten we zog eens het voorbeeld van het autorijden nemen.
Daarbij komen handgrepen voor die geheel ingeslepen zijn,
omdat ze steeds dezelfde blijven. Ze worden dan ook volkomen
onbewust uitgevoerd, ze zijn tot automatismen geworden. De
meest voorkomende handelingen zijn "variaties op hetzelfde
thema, ordat ze aan wisselende omstandigheden aangepast moe-
ten zijn (b.v. sturen). Ze worden met een minimum aan bewust -
zijn begeleid. Dit zijn, wat men gewoonlijk vaardigheden noemt.
Heeft een ervaren bestuurder nu b.v. een slipcursus gevolgd,
dan heeft hij een "techniek" verworven waarmee hij onder bij-
zondere omstandigheden met een hoge vaardigheid snel en exact
kan handelen. De aandacht bij deze handeling is weliswaar
intensief, maar tegelijk moet deze techniek al "in de handen
zitten" om onmiddellijk zonder nadenken juist te kunnen reage-
ren op een slippende auto.
De drie in dit voorbeeld voorkomende vaardigheden omschrijven
we in het volgende nader.
il.
Dit zijn elementaire, specifieke handelingen, die door her-
haling ingeslepen zijn en “op afroep" exact uitvoerbaar
(moeten) zijn, zonder dat dit enige bewuste aandacht ver-
eist. Meestal komen automatismen als elementen in meer om-
vattende handelingspatronen voor (zoals autorijden of typen).
In zuivere vorm treft men ze aan als eenvormige hand- of voet-
bewegingen bij het werken aan continu lopende machines. Hun
waarde als leerresultaat ligt in snelheid en trefzekerheid.
In de eerste levensjaren worden vele automatismen door imita-
tie zonder bewuste leerinspanning verworven.
K 2. — Vaardigheid
Alle dagelijkse handelingen — te beginnen bij het aankleden —
berusten op deze vaardigheden. De handelingselementen zijn
opgenomen in een “handelingspatroon", een min of meer vloeien-
de reeks handelingen, die een geheel vormt, dat zich aan wisse-
lende situaties aanpast. B.v. typen: De afzonderlijke letters
moeten steeds op dezelfde plek opgezocht worden (automatisme,
K 1), het typen van een woord wordt echter tot een doorgaande
beweging, die nooit geheel identiek verloopt, maar zich in-
voegt in een steeds ander tekstbeeld.
Een ander voorbeeld is het vlot kunnen optellen van een kolom
cijfers. Tellen is een automatisme (steeds dezelfde rij, waar-
van de onderwijzer zei: "Die moet je nog in de halfslaap kun-
nen opdreunen!"). Optellen is een vaardigheid (steeds andere
cijfercombinaties). Hier kunnen we van "intellectuele vaardig-
heden" spreken; waar onze ledematen in actie komen van "moto-
rische vaardigheden". Te
Is de vaardigheid eenmaal ontwikkeld, dan gebeurt dit moeite-
loos, de vaardigheid regelt zich zelf. Treedt iets onverwachts
op, dan schakelt men over op situationeel handelen (II).
Veel van de vaardigheden op dit niveau worden door het iets
oudere kind (tot en met de basisschool-leeftijd) spelender-
wijze verworven, andere met behulp van instructie — te begin-
nen bij veters knopen tot piano spelen. Op school: Schrijven,
rekenen. De meeste beroepen vragen bovendien specifieke vaar-
digheden, die in de opleidingen een rol spelen.
K 3. — Techniek
Bij dit niveau gaat het om gecompliceerde handelingen, die
zeer nauwkeurig en tegelijk snel en soepel uitgevoerd moeten
worden. Dit gaat gepaard met subtiel waarnemen en gevoelig
reageren, b.v. een verfijnde afstemming op materiaaleigen-
schappen bij hoogwaardig ambachtelijk werk. Terwijl de "gewone"
vaardigheden (K 2) door de meeste mensen normaal worden ge-
leerd, hangt het beheersen van een techniek, behalve van een
intensieve training veelal ook af van een bijzondere aanleg.
Deze vaardigheid valt dan ook op als een prestatie, die be-
wondering oproept, men denke aan een acrobaat, goochelaar,
12.
concertpianist, eigenlijk allen uitvoerend kunstenaars, die
“virtuoos omgaan met hun instrument.
De techniek van een schilder of violist is niet alleen iets
dat "knap" is, maar een middel om iets tot uitdrukking te
kunnen brengen — iets persoonlijks of bovenpersoonlijks:
Een betekenis, beleving of bedoeling. Zoals men bij W 3 door
begrijpen de betekenis van iets ervaart, geeft men bij K 3
betekenis, waarde. In deze vaardigheid ligt dus ook iets van
een “expressief vermogen". Op het gebied van de intellectuele
vaardigheden kan men b.v. denken aan een wiskundige die met
bepaalde formules jongleert of meer in het kunstzinnige: De
dichter, die dat met de taal doet. Er is echter nog een derde
gebied, dat op dit niveau verschijnt; namelijk de "sociale
vaardigheden": Met mensen omgaan, een goed gesprek voeren,
een vergadering leiden, berustend op goed aanvoelen, tact,
humor, op het juiste moment ingrijpen, e.d.; dit alles als
een vanzelfsprekend gebeuren.
Het woord "techniek" betekent oorspronkelijk kunst in de zin
van: Kunst van het boogschieten of van het scheepstimmeren
(Grieks: technè).
Dit niveau van kunnen zou dus ook: Kunstvaardigheid genoemd
kunnen worden.
Creatief handelen brengt iets tot stand wat er nog niet is.
Een vaardigheid heeft in het verleden een min of meer defi-
nitieve vorm gekregen en ligt nu klaar om gebruikt te worden.
Bij creativiteit heeft men daarentegen te maken met een ver-
mogen, dat nog geen vorm heeft, maar vele "mogelijke vormen"
kan ontwikkelen, die pas tijdens de handeling gestalte krijgen.
Iemand b.v. die een organisatie voor een bedrijf moet opzetten,
ontwikkelt daarmee niet alleen een nieuwe organisatie, maar
tegelijk ook zich zelf en zijn organisatievermogen verder. Dat
vermogen is dus nooit geheel klaar, het is in zekere zin altijd
iets toekomstigs. Een verder kenmerk van de hogere niveaus
van het kunnen is, dat het handelen altijd met bewustzijn ge-
paard gaat, meer en omvattender nog dan bij het situationeel
handelen. Een creatief idee vindt enerzijds zijn verdichting
en uitwerking in "methodisch handelen", anderzijds zijn be
kroning in de "zingeving", de vonk, het eigenlijk nieuwe
van de schepping. Daarmee zijn drie niveaus van creatief hande-
len aangeduid, die in het volgende nader beschreven worden.
Dit is “methodisch kunnen handelen", niet in de zin van
een recept volgen (dat zou alleen een weten en kunnen op
niveau 2 vereisen) maar een methode systematisch ontwikke
len door opzetten, toepassen, toetsen en verbeteren. De meest
verstandelijke en (daarom) ook meer bekende vorm van creativi-
teit, die echter in feite niet zo vaak voorkomt als men zou
verwachten (wel in de techniek).
13.
Voorbeelden van toepassingsgebieden zijn:
-= in de wetenschap: methodisch opzetten van onderzoeken en
experimenten;
— in de techniek: construeren en detailleren van tech
nische en bouwkundige ontwerpen (werk
van tekenaars/constructeurs):
— in maatschappij en kunnen meebeslissen, d.w.z. verzamelen
bedrijf: van relevante informatie en consequente
oordeelsvorming tot aan de beslissing.
Men zou hier van "besluitvaardigheid" kunnen spreken, ware
het niet, dat dit woord gewoonlijk een houding bedoelt, name-
lijk de moed om te beslissen (verg. par. 5, H 5). Hiertoe
behoort ook het ontwikkelen van plannen, regels, procedures
en werkwijzen. Eigenlijk is dat een reeks geanticipeerde be-
slissingen die een kader scheppen voor toekomstige handelingen.
K 6. — Creativiteit
Dit niveau van handelen houdt in het kunnen ontwikkelen, ont-
werpen of componeren van systemen, structuren, modellen.
Dit vergt meer dan methodisch kunnen denken en handelen, het
is: Vóór zich kunnen zien en schetsen van een geheel, waar
in alle onderdelen een passende plaats hebben en op elkaar af-
gestemd zijn. Men kan ook zeggen: Aan een veelheid (veld) van
gegevens een relevante vorm (gestalte) kunnen geven, dus crea-
tiviteit in engere zin.
Voorbeelden van gebieden, die dit vermogen vragen, zijn:
- in de wetenschap: een dissertatie schrijven;
— in de techniek: ontwerp van een machine of gebouw;
(werk van ingenieurs en architecten);
— kunst: roman schrijven, symfonie componeren;
— maatschappij: wetgevende arbeid;
— organisatie: een beleidssysteem of organisatie-
structuur ontwerpen (dat betekent veel
meer dan het gebruikelijke abstracte
schema te bedenken).
In al deze gevallen is het creatieve aspect duidelijk herken-
baar, men kan ook zeggen: Waar kunnen tot kunst wordt (hier
niet meer in de technische, maar in de creatieve zin).
Deze vorm van kunnen tenslotte is het vermogen om ideeen,
visies, doelen te concipieren en tot werkelijkheid te maken,
dus iets wezenlijk nieuws in de wereld te zetten. De oor-
spronkelijke conceptie, de intuitie of de geniale vonk is
het begin en de inspiratiebron van een jarenlange activiteit,
waarbij alle vermogens van K l tot K 7 ingezet moeten worden
om tot de uiteindelijke realisatie te komen: De conceptie en
wat daardoor tenslotte tot stand komt geeft de zin aan dat
geheel van activiteiten.
14.
We treffen dit vermogen aan bij de:
- uitvinder, b.v. Edison, die de idee van de gloeilamp heeft
en dan jarenlang geduldig experimenteert, totdat hij de weg
tot de realisatie gevonden heef t;
- staatsman, die een conceptie heeft, die al zijn handelingen
inspireert, b.v. Disraeli;
— ondernemer, die een onderneming begint en tot bloei weet
te brengen, b.v. Plesman;
— kunstenaar, die in zijn werk een centraal thema van zijn
tijd of van algemeen menselijke aard zo in zijn werk weet
te leggen, dat hij misschien door de eeuwen heen mensen
daarmee inspireert, b.v. Shakespeare.
In deze voorbeelden zijn beroemde toppen van dit vermogen
genoemd. Dat wil niet zeggen, dat bij niet veel meer mensen
op een beperkt gebied soms een intuitieve vonk een rol in
hun werk speelt. De vraag doet zich hier in het bijzonder
voor of een creatief vermogen alléén op aanleg berust of dat
dit ook leerbaar is. Alleen zoveel over deze vraag hier: Wij
menen, dat de opleidingsweg (van volwassenen met name) zo kan
worden ingericht, dat de creatieve aanleg veel meer aan de
oppervlakte komt en werkzaam wordt dan veelal nog het geval is.
We hebben het menselijk kunnen nu beschreven in 2 maal 3
niveaus met het (situationeel) handelen in het midden, dus
ook 7 niveaus. Deze worden op pag. 28 nog eens in een over-
zicht samengevat (niveau II wordt daarin dus K 4.).
>. Niveaus van houding
Deze hoofdgroep van leerresultaten is bij onderwijs en op-
leidingen zelden aanleiding tot didactische overwegingen,
al speelt deze bijal het lereneen grotere rol, dan men zich
gewoonlijk bewust is. Dat is eerder het geval waar men
spreekt over opvoeding en vorming. De onderscheiding in niveaus
is misschien een hulp om wat meer greep op deze materie te
krijgen.
In syllabus II - l is reeds gezegd, dat het derde gebied van
leerresultaten moeilijk in een enkele term is samen te vat-
ten. Om de inhoud en de aard van het leerresultaat nog eens
te onderscheiden: Wanneer we zeggen, dat iemand gemotiveerd,
evenwichtig, zelfstandig of verantwoordelijk is, dan duidt
“gemotiveerd, enz. de inhoud aan en "is" de aard, hoe het
in de persoon verankerd is. Het woordje "is" is echter zo
algemeen, dat het weinig houvast biedt voor een opleider.
We nemen “verantwoordelijkheid" als voorbeeld om tot een
onderscheiding — voorlopig weer in drie niveaus -— te komen.
femand verricht zijn handelingen zo goed mogelijk,
zoals "het behoort"; hij werkt totdat het resultaat
bevredigend is, zo, dat niemand daar onnodig last van
heeft e.d. Hij praat niet over verantwoordelijkheid,
maar men ziet het hem doen. De houding van
15.
verantwoordelijkheid is a.h.w. in z'n gedrag aanwezig
(1), hij is zich van de houding niet of nauwelijks be-
wust; het is tot een eigenschap geworden, die z'n
handelen stuurt — hij kan eigenlijk niet anders. Het kan
ook zijn, dat iemand zich in een bepaalde situatie af-
vraagt, hoe hij zich hier en nu zal instellen en gedragen.
Hij kiest dan voor een bepaalde actie (misschien ook om
voorlopig “niets" te doen) en voelt zich voor die keuze
verantwoordelijk (II). Tenslotte kan het ook zo zijn,
dat iemand voor verantwoordelijkheid kiest als "grond-
houding" voor z'n leven, omdat dit voor hem een waarde
betekent. Achter deze houding staan dan opvattingen of
normen. Zo iemand spreekt dan graag over verantwoorde-
lijkheidsbesef. Hij weet wat hij doet en waarom, de hou-
ding is voor hem tot motief geworden (III).
Een houding kan dus op verschillende niveaus in een mens aan-
wezig zijn, namelijk op die van:
H III motief;
H II instelling:
H I gedrag.
Enkele kenmerken van deze niveaus, weer te beginnen bij de
middelste:
Daaronder willen we hier verstaan: In een bepaalde levens-
of werksituatie "z'n houding bepalen", d.w.z. zelfstandig
zijn instelling of opstelling kiezen t.a.v. de problemen
van die situatie of wat er zou moeten gebeuren.
Dit veronderstelt enerzijds: Voldoende innerlijke vrijheid
zich open te willen stellen om waar te nemen wat er om mij
heen en in mij gaande is, ten einde daar rekening mee te
houden, dus: Zich met de werkelijkheid te confronteren; ander-
zijds: Voldoende innerlijke zekerheid (zelfvertrouwen) om
“positie " te durven kiezen, een "standpunt" in te nemen, tot
een besluit te komen. Zijn beide voorwaarden min of meer in
evenwicht aanwezig, dan "functioneert" de betreffende op dit
niveau. Verworven kan dit worden door levenservaring. Hoe meer
èchte situaties in een opleiding worden ontmoet, des te meer
kan de opleiding iets tot de ontwikkeling van dit niveau bij-
dragen. Een eenmaal gekozen instelling kan het gedrag in latere
situaties gaan bepalen. De houding wordt dan onbewust (er),
maar leeft voort in het gedrag (I), dat kenmerkend is voor
een persoon. Veel van dat gedrag — zowel meningen, die men
uitspreekt, als dingen die men doet - grijpt terug op vroegere
levenservaringen, het is een "neerslag" van die ervaringen
en keuzen.
Vanuit een motief denken en handelen betekent daarentegen
zich op de toekomst richten, Iemand vraagt zich dan af, waar-
toe een bepaalde instelling leidt. Hij kiest dan op grond van
opvattingen, waarden en normen voor een bepaalde wijze van
16,
denken, waarderen en handelen. Uit deze waarden worden
criteria afgeleid voor de keuze van een houding in een be-
paalde situatie.
Bij voorbeeld: Iemand geeft tijdens een vergadering
door zijn gedrag blijk, dat hij zich zeer positief
opstelt t.o.v. een bepaald voorstel. Vraagt men zich
het waarom daarvan af, dan komt men er misschien op,
dat het eigenlijke motief achter deze en andere op-
stellingen van de betreffende (b.v. afkraken van
een ander voorstel) is, dat hij elke gelegenheid be-
nut om gunstige voorwaarden voor zijn carrière te
scheppen.
Op niveau III zijn de motieven bewust, op niveau II en I
zijn ze verborgen, onbewust in instelling en gedrag werk -—
zaam.
N.B. : De kwestie: Bewust of onbewust is daarom zo
belangrijk, omdat keuzen, beslissingen en gedrag van
mensen onvrijer en veelal ook onzinniger worden naar-
mate meer onbewuste elementen in houding en gedrag
een rol spelen. Onzinnig daarom, omdat de houding in
een vroegere situatie ontstond, die met de huidige
vaak niets meer te maken heeft. B.v.: Iemand slaat
de hand, die hem helpend wordt toegestoken af, omdat
vroegere ervaring — als kind — tot de onbewust gewor-
den houding: angst en wantrouwen heeft geleid.
De houdingen op het niveau van gedrag en dat van motief
kunnen weer in drie afzonderlijke niveaus onderscheiden
worden.
Het meest voorkomende gedrag is daardoor gekenmerkt, dat
het op natuurlijke wijze min of meer op de verwachtingen
van de omgeving, waarin iemand zich beweegt, is afge8temd.
Dit gedrag kan zich "verdichten" tot vaste gewoonten in dage-
lijks terugkerende situaties. Het kan echter ook onafhanke-
lijker van de omgeving worden doordat het neigingen in
de persoon volgt, die veel minder rigide zijn dan gewoonten.
De drie niveaus van gedrag benoemen en beschrijven we
nu als volgt:
Hb 5 Eewoonten
Dit is gedrag dat in bepaalde vaak terugkerende situaties
automatisch in werking treedt en steeds op dezelfde wijze
(stereotyp) verloopt. Het zijn onze denk-, gevoels- en
handelingsgewoonten, zoals het begroetingsritueel, netjes
eten, met twee woorden spreken, e.d. Het is door herhaling
ingeslepen en tot "eigenschap" geworden. Veel daarvan wordt
in de eerste levensjaren gevormd door imitatie of door
17.
gebod. In het laatste geval zijn deze "goede manieren" min-
der natuurlijk en is de kans groter dat men later de opvat
tingen daarachter verwerpt en een andere gedragsvorm kiest.
Dit gedrag in engere zin is het reeds genoemde meest voor-
komende gedrag in de dagelijkse omgang met dingen en mensen,
dat zich soepel aanpast aan verschillende situaties en rol-
len, die men daarin heeft. Iemand heeft een andere rol in
z'n ‘gezin, op straat, in het bedrijf, enz. Soms is hij in
de omgang meer vormelijk, terughoudend of precies, soms
meer open, gemoedelijk, vrij of intiem, al naar gelang dit
door hem èn de anderen als “passend wordt beleefd. Deze
vorm van gedrag wordt vooral geleerd door het iets oudere
kind in de omgang met leeftijdsgenoten en in groepsspelen,
waar snel moet worden gereageerd op wisselende rollen en
veranderende spelregels, om geen "outsider" te worden. Men
leert daardoor vlot in te spelen op de actuele omgeving en
tegelijk zijn eigenheid te handhaven en uit te leven.
H_3._-_Neiging
Gedrag op dit niveau is veel minder vastgelegd dan een
gewoonte, het komt voort uit een neiging, tendentie, een
“innerlijke gestemdheid", Het is ook meer dan zich aanpas-
sen aan veranderingen in de situatie, het berust op een af-
tasten en aanvoelen van die situatie: Enerzijds wat er in
de omgeving leeft, anderzijds wat als innerlijke tendentie
boven wil komen. De behoefte is er, dat in het gedrag iets
innerlijks (een betekenis, een gevoel, een bedoeling) tot
uitdrukking komt èn dat wat er in de omgeving leeft "tot
z'n recht komt”, zoals de kunstenaar met z'n materiaal en
onderwerp tracht om te gaan. Dit betekent dus sensitief en
belangstellend mensen, toestanden, problemen, enz. be-
naderen en eerder tactvol, behoedzaam, genuanceerd en zorg-
vuldig te oordelen, te spreken of te handelen.*
Op dit niveau is dus de neiging tot een zekere perfectie
in omgang en gedrag, tot stijlvol gedrag (b.v. de gentlemen)
in elk geval tot een “persoonlijke noot" in het gedrag.
De adolescent heeft in het bijzonder de behoefte (neiging)
op dit niveau iets te ontwikkelen. Beroepsopleidingen, die
alleen op feitenkennis, kwantitatieve prestatie e.d. gericht
zijn, geven daartoe geen enkele gelegenheid.
*
Verantwoordelijkheid krijgt op dit niveau het karakter
van plichtsgevoel, dat zowel belangstelling als toewij-
ding inhoudt.
18.
Een voorbeeld om nog even met de blik van de oplei-
der naar deze gedragsvormen te kijken: Een bekend
opleidingsdoel voor vertegenwoordigers is: "Omgang
met mensen". Dat is de "inhoud" van het leerresultaat.
Een minimum eis is, dat dit op het tweede niveau aan-
wezig is, zowel K 2 als H 2, want iemand die teveel
aan z'n gewoonten (en zekerheden) gebonden is, mist de
soepelheid om met verschillende klanten om te gaan.
De succesrijke vertegenwoordiger zal echter houdingen
en vaardigheden op het derde niveau moeten ontwikkelen,
b.v. belangstelling voor en goed kunnen inschatten van
de behoeften van degene, waarmee hij onderhandelt, een
bepaalde stijl van optreden e.d. Overigens maakt dit
voorbeeld duidelijk dat het kunnen werken met niveaus
van weten, kunnen en houding niet alleen voor het oplei-
den van belang is, maar ook voor beoordeling en benoe-
ming van sollicitanten en medewerkers.
Vanuit motieven handelen betekent in dit verband: Op grond
van bewust gestelde opvattingen, waarden of intenties be-
palen welke houding men op een bepaald gebied wil aannemen.
Nu kunnen deze motieven zich "verengen'" tot begrensde, ge-
richte doelen, b.v. een examen halen, een eigenschap (in
mij) te versterken, een concrete verbetering in de omgeving
tot stand brengen, enz. Een tijd lang is dan iemands streven
door een dergelijk motief bepaald. Anderzijds kunnen deze
motieven zich "verwijden" tot een gezindheid, die de hou-
dingen t.o.v. vele levensgebieden doordringt. Daarmee zijn
weer drie niveaus van motieven aangeduid.
Streven betekent: Ertoe gemotiveerd zijn iets te willen
leren (kennen), uitzoeken, onderzoeken, proberen, verande-
ren, verbeteren, perfectioneren — zich dus te richten op
iets wat er nog niet is en dat tot stand te brengen, daar
toe bij te dragen. Wie iets nastreeft is (nog) niet tevre-
den met hoe hij of het nu is, hij gaat op weg met het besef
dat het inspanning zal kosten het doel te bereiken — met het
risico dat dat niet of maar gedeeltelijk zal lukken (dus:
Wie slechts de wens heeft of zegt, dat het beter zou moeten
zijn — zoals ieder doet — of die eisen aan anderen stelt,
heeft niet de houding, die voor H 5 kenmerkend is!)*
kad E .
Dat geldt overigens ook voor het werken met leerniveaus.
Wie verwacht dat hij de hier beschreven niveaus als een
recept in zich kan opnemen om ze dan als vaardigheid te
kunnen toepassen bij het bepalen van opleidingsdoelen,
kan deze syllabus beter ongelezen laten.
19,
Dit houdt b.v. ook in: Besluitvaardigheid in de zin van:
Moed om een beslissing te nemen, een keuze te doen als de
toekomst niet geheel berekenbaar is.
Wordt van een medewerker verwacht, dat hij zich ‘ergens
voor inzet", dat "er iets van hem uitgaat", dat hij iets
van zijn functie maakt", dat hij initiatieven neemt, dan
zullen opleidingsdoelen zich op dit niveau moeten richten.
Dit geldt vooral voor leidinggevenden en deskundigen (staf).
In research- en ontwikkelingsafdelingen is het zelfs een
minimumvoorwaarde (dat geldt niet voor de "technische assis-
tenten" daarin).
Op dit niveau is de houding eveneens een strevende, maar op-
genomen in een geheel van opvattingen en normen over een
bepaald levensgebied (b.v. welke doelen een bedrijf in het
economische leven behoort na te streven en aan welke prin-
cipes het handelen van de leiding zou moeten voldoen). De
belangstelling is veelzijdig en op uiteenlopende gebieden
gericht. De instelling in een bepaalde situatie wordt ge-
kozen op grond van overwegingen in een groter verband en
een langer tijdsperspectief, in de ruimste zin: Een mens- en
wereldbeschouwing, waardoor men de dingen in ontwikkeling
ziet.
Gaat het om verder reikende besluiten, dan zal iemand de
situatie van verschillende kanten willen bekijken, z'n eigen
voorkeuren onderkennen en relativeren, standpunten afwegen en
tot een wijs besluit komen als de tijd daartoe rijp is.
Streven naar verbetering betekent op dit niveau ontwikkelingen
op gang brengen of bevorderen, zoals b.v. de ontwikkeling
van mensen of organisaties, van wetenschap of maatschappe-
lijk werk. Deze houding is vooral van belang voor degenen
die op het niveau van beleid leiding of advies moeten geven.
Nog een ander voorbeeld: Een architect, die een openbaar
gebouw ontwerpt, zal interesse moeten opbrengen voor de
behoeften van de toekomstige gebruikers en van de bevolking
in de betreffende stad; voorts zal hij technische, esthetische
en sociale criteria moeten laten gelden en trachten te inte-
greren. Is hij b.v. overmatig op het technische aspect ge-
richt, dan is hij eigenlijk op H 5 (en de overeenkomstige
niveaus W 5 en K 5) bezig.
H 7. -— Gezindheid
Op dit niveau tenslotte berust de houding op een diepgaande
overtuiging, voortgekomen uit een doorleefde — eventueel
doorleden -— en doordachte levenservaring.
Bij iemand met deze houding vindt men meestal een centraal
levensmotief of een centrale levensopgave, een idee of ideaal,
waarvoor hij "leeft". Daarin vervult zich voor -hem de zin van het
leven. De kracht daarvan berust niet meer op enige invloed
van buiten, maar is geheel in hem aanwezig, zodat ook niemand
20.
hem ervan af zou kunnen brengen. Hij is bereid er alles voor
in te zetten, eventueel zelfs zijn leven. Hier vindt men
ook de dragers van vernieuwingsimpulsen. Enkele bekende
voorbeelden: Indira Gandhi, Florence Nightingale, Albert
Schweitzer, Martin Luther King. Er zijn er natuurlijk veel
meer, waarvan alleen die ontdekt en bekend worden, die — als
zij zelf niet schrijven, een begaafde schrijver als bio-
graaf vinden.
samen met H II, dat H 4 wordt, hebben we dus weer 7 niveaus
van houding gevonden.
6. Opbouw en betekenis van de leerniveaus
ZE ZeeERENIS Van A© LEErniveaus
We hebben in het voorgaande voor elk van de hoofdgroepen
van leerresultaten een reeks leerniveaus ontwikkeld, eerst
drie groepen elk met een trefwoord aangeduid en schematisch
samengevat als volgt:
Door de niveaus I en III weer in drieen te onderscheiden,
ontstaat een "hierarchie" van 7 niveaus van onder naar
boven te doorlopen. Het middelste begrip (ervaring, enz.)
is het centrale, meest "eigenlijke" van de reeks. Van erva-
ring b.v. werd eerder gezegd, dat het de ondertoon van het
leren op alle niveaus is, men kan ook zeggen de essentie van
alle weten berust op ervaren inde ruimste zin. Iets overeen-
komstigs geldt voor handeling en instelling.
De niveaus daaronder en daarboven zijn gekenmerkt door een
zekere polariteit, b.v. kennis is gereduceerde, vereenvou-
digde, veruiterlijkte ervaring; inzicht is geïntensiveerde,
verrijkte, verinnerlijkte ervaring.
De termen kennis, enz. zijn weer als de centrale begrippen
gekozen voor de niveaus 1-3, respectievelijk 5-7. De niveaus
daaronder en daarboven vertonen een soortgelijke polariteit,
b.v. automatisme (K l) is een gereduceerde, eenvormige,
verstarde vaardigheid, techniek (K 3) het tegendeel daar-
van.
21.
Deze samenhangen komen in het volgende schema tot uitdruk-
king:
INZICHT
ONDERSCHEIDING
ERVARING
BEGRIP
KENNIS
HERINNERING
De onderscheiding in zowel drie als zeven niveaus heeft ook
daarom zin, omdat de overgang van 3 naar 4 en van 4 naar
5 voor de lerenden veel groter is, dan b‚v. die van 2 naar 3.
De stap b.v. van kennis naar ervaring is veel duidelijker
gemarkeerd dan de overgangen binnen de kennisniveaus. Uit
de sfeer van de kennisverwerving, die de meeste (voor-)
opleidingen kenmerkt, treedt men een nieuwe wereld binnen,
namelijk die van de ontmoeting met de werkelijkheid. Ook
de overgang van W 4 naar W 5 is een soort drempel. Tot in-
zicht komt men alleen door innerlijke activiteit, door vra-
gen en zoeken naar iets wat de "gewone ervaring" niet prijs-
geeft, maar wat erin of erachter zit. Daartoe schuwen we vaak
de inspanning, zodat we op vele gebieden niet verder zijn ge-
komen dan kennis of ervaring met hier en daar een door in-
zicht verlichte plek.
We kunnen nog enkele kenmerken van de opbouw van de niveaus
ontdekken:
— van onder naar boven neemt het bewustzijn toe. N l kunnen
we gebruiken zonder ons bewustzijn in te schakelen. Elke
volgende "sport op de ladder" vergt meer bewustzijn. We
kunnen ook zeggen: We zijn er steeds meer zelf bij;
- in verband daarmee worden we ook steeds onafhankelijker en
volwassener en bepalen zelf wat en hoe we leren en wat we
met het geleerde doen:
—- op N l wordt de inhoud en de vorm van de kennis, vaardig-
heid of gedrag geheel door de omgeving bepaald. B.v. de
naam van een stad die ik hoor staat al vast, de machine
bepaalt hoe de bedienende beweging moet zijn of een be-
staande norm maakt uit wat “goede manieren" zijn. Op het
bovenste niveau scheppen we zelf de inhoud en vorm van
binnenuit. De niveaus daartussen zijn wat dat betreft over-
gangen tussen beide extremen. Het is dus een weg van
bewustwording en van onafhankelijkheid naar “meesterschap.
Bewustwording niet zozeer in de zin van geleidelijk helder
der worden, maar zo dat dit op de opeenvolgende niveaus
telkens anders wordt. Begrijpen b.v. is niet alleen meer,
maar ook anders dan onthouden.
Elk hoger niveau is dus zoiets als wakker worden in een
nieuwe sfeer en een ruimere horizon. De wereld ziet er op
dat niveau anders uit, krijgt een nieuw perspectief en meer
diepte.
In veel opleidingen ontbreekt een dergelijk bewust
zijn. Cursisten werken aan een vakgebied gedurende
een aantal jaren. Dat gebied wordt ervaren als een
hoeveelheid te leren inhouden, die in de loop van de
tijd ingewikkelder of moeilijker worden, maar niet
wezenlijk anders. Kennis, begrip en inzicht worden
nauwelijks onderscheiden en vormen een onduidelijk
mengsel. De leerweg gaat dus almaar op ongeveer het-
zelfde vlak door. Het diploma moet dan vaak als de
motor dienen om de weg vol te houden. Heeft de oplei-
der daarentegen een bewustzijn van de aard van de te
bereiken leerresultaten en van de overgangen naar een
volgend niveau — en weet hij dit bewustzijn dan boven-
dien op de cursisten over te brengen — dan ontstaat
een heel andere motivatie. De opleiding wordt zoiets
als een ontdekkingstocht met telkens nieuwe verrassingen
en perspectieven.
De betekenis van een hierarchisch model
ze 2EEEKENIS Van een hierarchìisch model
Er is reeds op gewezen dat een hierarchische ordening niet
gezien moet worden als een waardenschaal: “Hoe hoger hoe
beter,"
Dit kan ertoe verleiden op de lagere niveaus "neer te zien!
en een opleiding meer te waarderen, die opleidingsdoelen op
hogere niveaus nastreeft of voorgeeft na te streven.
Dit misverstand is voor sommigen aanleiding om alle
hierarchische modellen bij voorbaat te verwerpen als
strijdig b.v. met het gevoel, dat alle mensen als ge-
lijken behandeld behoren te worden. Men kan dan de
daarin vervatte "verdenking" (namelijk dat men élitair
onderwijs zou nastreven) vermijden door de begrippen
horizontaal naast elkaar te plaatsen, wat slechts in
schijn een verandering inhoudt.
Van vrijwel alle processen kan men zeggen, dat zij pas moge-
lijk zijn als zij kunnen steunen op de aanwezigheid van
andere leerresultaten. Om te leren optellen (K 2) moet ik
de getallen(-rij) reeds kennen (W 1). In het leerresultaat:
“Kunnen optellen” is dan het kunnen tellen opgenomen, het
is er een geheel mee geworden.
Het verwerven van kennis op een nieuw niveau is pas mogelijk,
als alle elementen op de voorgaande niveaus aanwezig zijn
en functioneren, die de "ondergrond" vormen van de te leren
kennis. Anders gezegd: Om een bepaalde taak te kunnen ver-
richten moet men de daarbij horende "ondergeordende" taken
kunnen uitvoeren.
23.
Het hierarchisch principe houdt dus in, dat elk niveau een
nieuwe kwaliteit vertoont t.o.v. de daaronder liggende
niveaus en tegelijk deze in zich heeft geïntegreerd. Bij
elke stap naar een volgende trede worden de voorgaande ver-
worvenheden meegenomen en verschijnen — verrijkt of om-
gevormd - in een nieuwe samenhang.
Zo houden de niveaus 6 en 7 het onderscheidingsvermogen in,
wordt vanaf het 3e niveau op alle niveaus met begrip geleerd,
enz.
Eerder (par. 2) is gezegd, dat de onderscheiding in leer-
niveaus niet alleen betekenis heeft voor het bepalen van
opleidingsdoelen, maar evenzeer voor de leerprocessen, leer-
activiteiten, enz. dus voor de hele weg van opleidingsbehoef-
ten tot de integratie van leerresulaten in de werksituatie.
Elk niveau vraagt om een andere opzet en stijl van opleiden.
In het voorgaande is daar een enkele maal naar verwezen. Een
boek zou nodig zijn om de opleidingsvormen, enz. voor elk
niveau systematisch te beschrijven. We leggen hier daarom
alleen een verband met opleidingsbehoeften en functies in
het arbeidsleven. Werk (-zaamheden}) kan men ook naar niveau
onderscheiden, in de eerste plaats als volgt:
III verantwoordelijk;
II zelfstandig;
I uitvoerend.
Uitvoerend weer b.v. in:
3. hooggeschoold:
2. (half-)geschoold;
l. ongeschoold.
Een geschoold vakman moet vaak ook zelfstandig werken. Zijn
vaardigheden moeten dan op K 2, eventueel K 3, ontwikkeld zijn
en het kunnen handelen op K 4.
Met verantwoordelijk werk is bedoeld werk waarbij de verant-
woordelijkheid verder reikt dan het eigen werk, dus dat van
research en ontwikkeling, deskundige adviezen, leiding en be-
leidsvoering, die vermogens op N 5 tot N 7 vereisen.
In iedere functie komen werkzaamheden op verschillende niveaus
voor. Bij het onderzoek naar opleidingsbehoeften kan men vast-
stellen welke werkzaamheden in deze functie op welk niveau
verricht moeten worden. Daarbij speelt de vraag een rol, welk
aspect van de functie het hoogste niveau heeft, b.v. leiding
naast het beoordelen van vakmatige kwesties, dat iemand reeds
beheerste, voordat hij leiding moest geven. Voorts op welk
niveau van denken en handelen de aanstaande cursisten gewoon-
lijk opereren. Het kan dan zijn, dat de opleiding alleen ge-
richt hoeft te zijn op aanvullende kennis op het reeds aan-
wezige niveau, of dat de cursisten straks op een hoger niveau
moeten functioneren. Dat is b.v. het geval als mensen, die tot
24.
nu toe uitvoerend werkzaam waren, een leidinggevende functie
moeten gaan vervullen. De opleiding krijgt dan een geheel
ander karakter. .
In dit verband wordt vaak de vraag gesteld hoe de niveaus
van W‚, K en H met elkaar samenhangen en in hoeverre zij samen
in de opleiding verzorgd moeten worden. Door de beschrijvingen
van b.v. W 4, K 4 en H 4 nog eens na elkaar te lezen, krijgt
men een duidelijk beeld wat het kenmerkende van de "horizon-
tale" verwantschap tussen deze niveaus is. Nu is het zo, dat
de onderste niveaus eerder in afzonderlijke leerprocessen ver-
worven kunnen worden. B.v. de kennis van een aantal vaktermen
kan onafhankelijk van een specifieke handvaardigheid in dat
vak geleerd worden (dat neemt niet weg, dat men deze als ze
beide als doel gesteld zijn in dezelfde lessituatie kan laten
leren).
Hoe hoger men komt, des te groter wordt de onderlinge afhanke
lijkheid. Het is b.v. niet mogelijk een methode te ontwerpen
(K 5) zonder denkwerk en inzicht op W 5. Dat geldt ook voor
de houding: Zonder interesse en het streven dit zo goed moge-
lijk te doen en daarbij te leren, komt geen bruikbaar resul-
taat tot stand.
In de beschrijving van de niveaus is reeds een zeker verband
met leeftijden aangeduid. Er bestaat blijkbaar een samenhang
tussen de aard van leerprocessen en leeftijdsfase, in die
zin, dat een bepaalde vorm van leren bij een leeftijd "past",
daar het meestal natuurlijk verloopt en daarom de beste resul-
taten bij de minste inspanning oplevert.
Er volgt hier een aantal kenmerken van niveaus in dit verband.
Deze vorm van leren wordt het meest aangetroffen in de eerste
kinderjaren. Het kind neemt z'n omgeving intensief waar
zoals deze zich voordoet en houdt die vast (hoe jonger des
te zuiverder is dat het geval). Duidelijk is dat b.v. bij
het leren van de moedertaal. Dagelijks worden nieuwe woorden
na éénmaal horen opgenomen, onthouden en goed nagezegd. Het
kind leert door imitatie. In deze leeftijd (vóór het naar
school gaan) leert de mens meer dan in alle volgende levens-
fasen zonder dat daarvoor een bewuste leerinspanning nodig
is. Deze wijze van leren gaat natuurlijk in het verdere
leven door, maar meer als “onderstroom, naarmate de andere
vormen van leren zich ontwikkelen; het leren van een tweede
taal b.v. op oudere leeftijd verloopt heel anders, dan dat
van de moedertaal. Geheugenleren op school heeft meestal een
kunstmatig en geforceerd karakter ("uit het hoofd leren").
Dat gebeurt dan veelal met kennis, die op een volgend niveau
thuishoort en daarom een andere didactiek vraagt.
25.
Deze vorm van leren begint wanneer het kind bewuster kennis
gaat opnemen of spelend oefent, maar een zelfstandig denken
nog geen rol speelt, dat is de leeftijd van de basisschool
ongeveer. Ook dit verloopt op een vanzelfsprekende wijze,
maar niet zó onmiddellijk als geheugenleren.
Het meest intensief wordt geleerd in spelactiviteiten, het
geboeid volgen van gebeurtenissen of levendig vertelde ver-
halen (beeldend en spannend). Ook op latere leeftijd gaat
deze vorm van leren door, maar meer overdekt door begrip,
ervaring, enz.
De behoefte om te begrijpen komt in de puberteit naar boven.
Is het kind daarvóór tevreden met kennis, die levendig en
concreet gebracht wordt, de puber wil zich deze zelf denkend
veroveren. Hij vraagt om duidelijke begrippen, toetsbare
oordelen en te volgen argumentatie, niet iets dat hij alleen
op gezag moet aanvaarden, Ook het kind beschikt reeds over
begrippen en spreekt oordelen uit, maar denkt daar niet over
na, het kind stelt ook waarom-vragen, maar verwacht daarop
alleen een antwoord, dat z'n gevoel bevredigt, niet een dat
het denkend wil toetsen, zoals de puber. De laatste accep-
teert nieuwe kennis eigenlijk alleen, als hij deze als waarde-
vol kan beleven; kennis opnemen b.v. alleen omdat de school
dat voorschrijft, is "waardeloos". Op die leeftijd komt ook
de drang naar voren om bijzondere vaardigheden te verwerven:
velen doen dan aan training voor een bepaalde sport.
Ervaring berust op het zelfstandig in concrete situaties
moeten oordelen en handelen. Dit verwijst naar de volwassen -
heid. Reeds het kind en de jeugdige leren uit ervaring.
Er zijn vele spel- en levenssituaties waarin dat mogelijk
is. In de volwassenheid wil de mens zelf handelen en door
ervaring leren. Vooral jonge volwassenen die in voor hen
nieuwe levens- en werksituaties komen (beroep, huwelijk,
enz.) leren het meest intensief door ervaring.
De behoefte en het vermogen om onderzoekend, analyserend
en methodisch te werk te gaan komt rondom de 30 jaar naar voren.
De overgang van N 4 naar de hogere niveaus gaat niet meer
zo vanzelf bij toenemende leeftijd. Ieder mens komt wel
op een aantal gebieden tot ervaring, waarmee hij een heel
leven maatschappelijk kan functioneren. Om daar bovenuit te
komen is een innerlijke activiteit en streven nodig, die
verder gaat, dan waartoe het dagelijkse leven aanleiding
geeft.
26.
Bij de hogere nvieaus speelt dus de persoonlijke aanleg en
de invloed van opvoeding en onderwijs een toenemende rol.
Daarom zijn leeftijdsgrenzen steeds minder duidelijk aan te
geven, naarmate het niveau hoger is.
Het vermogen om een verscheidenheid van gebieden denkend te
overzien, systemen, beleid, enz. te vormen, ontwikkelt zich
geleidelijk gedurende de volwassenheid, voorzover ervaring,
onderscheiding en methodisch kunnen werken, aanwezig zijn.
Het resultaat daarvan is een gerijpt oordeelsvermogen, dat
b.v. in staat is de relatieve waarde van uiteenlopende
meningen en strevingen te erkennen en eenzijdigheden te over-
winnen.
Dit verwijst naar een “rijpe leeftijd", misschien vanaf on-
geveer het 50e levensjaar.
Dit niveau tenslotte zou men kunnen zien als de "vrucht van
een leven”. Dit behoeft niet beslist te betekenen, dat het
pas op hoge leeftijd bereikt kan worden. Heeft iemand inten-
sieve ervaringen doorgemaakt en verwerkt, dan bereikt hij op
een aantal gebieden dat niveau misschien reeds eerder.
Dit wordt dan door anderen zo ervaren, dat zij zeggen, dat
de betreffende uit een zekere wijsheid spreekt en handelt.
Wanneer het zo is, dat het vermogen om op de verschillende
niveaus te leren in de beschreven volgorde tot ontwikkeling
komt — wat ons waarschijnlijk voorkomt — dan kan men het
bestaan van een leerhierarchie nog veel beter begrijpen.
De volgorde is dan niet alleen een logische in die zin, dat
een bepaald weten of kunnen aanwezig moet zijn om het volgen-
de daarop te kunnen enten, maar deze berust op een wetmatig-
heid, die in de ontwikkeling van de mens besloten is.
7. Samenvattend overzicht van de niveaus van weten, kunnen
en houding
Op de volgende bladzijden zijn de beschreven 3 maal 7 niveaus
nog eens schematisch en in trefwoorden samengevat als ge-
heugensteun voor diegene, die de doelen voor een bepaalde op-
leiding wil gaan opstellen.
27.
Niveaus van leerresultaten op het gebied van het
WETEN
zien van wezen, oorsprong, conceptie, doel e.d,
van een levens- of wetenschapsgebied;
van daaruit een diepgaand doorzicht in de samen-
hangen van het geheel.
inzicht en overzicht van een geheel, structuur,
systeem;
grotere horizon, interdisciplinair denken:
denken in wetmatigheden, theorieen, modellen,
filosofische stelsels.
Onderscheiding problemen kunnen stellen;
met veronderstellingen werken;
analyseren, exploreren, definieren, vergelijken,
toetsen, e.d.;
kritisch denken.
4 Ervaring weten en begrijpen op grond van eigen ondervin-
ding door meemaken, zelf handelen en waarnemen
in een (echte) situatie;
weten en werkelijkheid met elkaar verbinden;
met dit weten kunnen werken in wisselende situa-
ties.
3 Begrip (mee-)denken van gedachten en samenhangen;
de betekenis, het waarom van een verschijnsel
begrijpen, de logica van iets pakken;
een gedachte aan anderen kunnen uitleggen.
2 Kennis door horen en lezen (dagelijks) opgenomen in-
formatie;
volgen van een verhaal of tekst;
de inhoud daarvan reproducerend vertellen.
l Herinnering elementaire kennis van woorden, tekens, enz.;
op zich zelf staande informatie opnemen en ont-
houden;
exact reproduceren (weergeven, nazeggen).
28.
Niveaus van leerresultaten op het gebied van het
KUNNEN
7 Zingeving
6
Creativiteit
5 Methode
4 Handeling
3
Techniek
— Creatieve intuitie:
— het vermogen om ideeen, visies, doelen te con-
cipieren en tot werkelijkheid te maken;
Do.v. een onderneming beginnen en tot bloei kunnen
brengen).
het vermogen om nieuwe structuren en situaties te
scheppen;
„ een geheel ontwerpen, componeren;
— beleidsvorming en realisering daarvan;
(b.v. een boek schrijven, een systeem ontwikkelen).
— methodisch kunnen handelen, d.w.z. een methode op-
zetten, toetsen en verbeteren;
(b.v. kunnen plannen, construeren, een experiment
opzetten).
— bewust, zelfstandig kunnen handelen, op grond van
waarnemen, beoordelen en kiezen in een situatie:
— vakmanschap;
(b.v. een motor repareren).
“kunstvaardig" handelen (virtuoos):
- Verfijnde afstemming op materiaal. instrumenten,
enz.;
een betekenis, waarde of bedoeling in de uitvoering
kunnen leggen (expressie).
Vaardigheid
l Automatisme
dagelijks voorkomende handelingen, die zich vanzelf
aanpassen aan verschillen in de omgeving;
- vloeiende reeks handelingen, die zich tot hande
lingspatronen samenvoegen (b.v. optellen, auto-
rijden).
— elk ogenblik exact herhaalbare elementaire hande-
ling;
= ingeslepen, gaat geheel vanzelf:
(b.v. eenvormige handbeweging aan een bepaalde
machine).
29.
Niveaus van leerresultaten op het gebied van de
eee DP HEt gebIed van de
HOUDING
Gezindheid
Streven
Instelling
Neiging
Gewoonte
COPYRIGHT NPI
centraal motief achter alles wat iemand denkt,
voelt en nastreeft:
zich inzetten voor een ideaal, levensopgave, ver-
nieuwingsimpuls;
daarin de zin van z'n leven zien.
zijn instelling kiezen op grond van bewuste motieven;
leven vanuit opvattingen, waarden, normen;
veelzijdige interessen, wereldbeschouwing;
ontwikkelingen op gang brengen en bevorderen;
voornemens op langere termijn;
in z'n oordeel criteria uit verschillende gebieden
laten gelden.
streven naar meer kennis, enz. willen leren om
verder te komen;
iets tot stand willen brengen, initiatief nemen;
bereid tot risico. Onderweg zijn naar iets;
verandering, verbetering nastreven.
zelfstandig z'n houding bepalen in een concrete
levens- of werksituatie;
zich op iets instellen of tegenover iets opstellen;
zich met de werkelijkheid confronteren, een stand-
punt innemen.
gedrag niet vastgelegd, alleen een neiging, tenden-
tie;
aftasten en aanvoelen van de situatie en eigen nei-
ging en gestemdheid;
sensitief, belangstellend, tactvol of beleefd in de
omgang.
dagelijks gedrag in de omgang met dingen, mensen en
werk;
soepele, nauwelijks bewuste aanpassing aan verschil-
lende situaties en rollen:
“inspelen op de feitelijke omgang en tegelijk z'n
eigenheid uitleven.
zich in bepaalde situaties (stereotyp) herhalend
gedragen, b.v. "goede manieren";
eigenschap;
gedragsvorm van buiten overgenomen; geïmiteerd of
opgelegd.