FK CL
MIT VOOR ORGANISATIE ONTWIKKELING
Vaiskenboschiean 2 - Postbus 2398 - SACD AG Zeist - Holland - Tel. (OR404) 20044
Inleiding door B.C.J. Lievegoed 6175.821
op 9 februari 1978 BL/LG
SCHOOL EN MAATSCHAPPIJ
Haenen omen nensaha knasdsendhend
Ik spreek tot u over school en maatschappij. Dat betekent,
dat ik meer problemen zal opwerpen, dan harde antwoorden
geven.
De bovengestelde vraag wordt meest gesteld vanuit de zoge-
naamde eisen van de maatschappij. Hier komt al het eerste
grote vraagteken: Wat zijn de eisen van de maatschappij?
Wie bepaalt ze en voor welke maatschappij zijn zij dan
bedoeld? Goed, meestal wordt daarmee bedoeld een aantal
cognitieve en technische vaardigheden en inhouden. Deze
laatste kunnen vertaald worden in eisenpakketten, die
weer in leerstofprogramma's omgezet kunnen worden.
Hierover zou nog enige communis opinio kunnen bestaan bij
stabiele beroepsvormen en statische maatschappijvormen.
Maar onze maatschappij bevindt zich ín een proces van
essentiële en rapide verandering; zij vormt wat de Engelse
socioloog Trist heeft genoemd een "turbulent veld". En
‘beroepen komen en verdwijnen, zowel kwantitatief als wat
inhoud betreft. Daarnaast heeft het probleem van de werke-
loosheid en speciaal van de jeugdwerkeloosheid voor alle
niveaus van opleidingen een geheel nieuw probleem gescha-
pen; afgezien nog van het feit, dat voor vele jongeren
de studie en opleiding van hun keuze versperd blijkt te
zijn.
Van Wegberg, de voorzitter van de Katholieke Onderwijzers
Vereniging, heeft nog onlangs hierop gewezen: 'Nu het
uitzieht op werkeloosheid langzamerhand gemeengoed dreigt
te worden, wordt het een dure plicht van de school, na te
denken over de manier waarop in het onderwijs het probleem
van het niet kunnen werken en het vraagstuk van een zin-
volle vrijetijdsbesteding aangepakt kunnen worden.....
Wordt het niet tijd, dat men zich afvraagt, hoe de bele-
ving en verdieping van de menselijke waardigheid bevorderd
kunnen worden?" Als gevolg van al deze onzekerheden zul-
len ten dele radicale, nieuwe onderwijsdoelstellingen
nodig zijn.
De vraag moet dan gesteld worden:
"Waarvoor voeden wij op?"
a) Een eerste antwoord kan al gevonden worden bij
Heraclitus van Ephese: "Opvoeden is niet een emmer
vullen, maar een haardvuur ontsteken." In moderne
woorden: Opvoeden betekent het motiveren tot een
levenslang proces van leren.
b) Een tweede antwoord vinden wij, wanneer wij de mense-
lijke biografie splitsen in een uiterlijke en een
innerlijke biografie.
De uiterlijke biografie omvat de maatschappelijke carrière
van een persoon, de innerlijke biografie de beleving van
zieh zelf in het functioneren als mens in de samenleving.
In mijn praktijk als psychiater en psychotherapeut, heb
ik mensen ontmoet die op mijn spreekuur kwamen, met een
grote naam en succesvolle carrière en die het gesprek be-
gonnen met de woorden: “Uiterlijk is mijn leven een succes,
innerlijk is het een grote puinhoop. Mijn huwelijk is
al lang kapot, met mijn kinderen heb ik geen contact, ik
heb geen enkele vriend, die ik zou durven vertellen wat ik
nu ga uitspreken,
Ik heb gelukkig ook meerdere malen het omgekeerde beleefd.
Mensen met een, naar het niveau van hun opleiding Umislukte"
carrière, die echter een levensvorm en levensinhoud hadden
gevonden, die hen tot springlevende, gelukkige mensen maakte.
Velen ook weten een evenwicht te vinden tussen hun uiter-
lijke en innerlijke biografie. Ik zou bijna zeggen, on-
danks het door hen genoten onderwijs! Want inhoud en metho-
diek van het onderwijs is, zelfs in toenemende mate, ge-
richt op latere uiterlijke biografie. Dit alles ondanks
lippendienst aan sociale en creatieve vorming. Men leze
hierover slechts het artikel van Th. Hoogbergen: "Onder-
wijs in beeldende en muzische vakken"
Ook de bij de eerste kennismaking met de strate-
gie van het ‘mastery- -learning' opgeroepen hoop,
verdwijnt weer als men bemerkt, dat deze weer uitsluitend
cognitief leren omvat en door aanbieding van voorgestructu-
reerde uniforme leerstof, met kortlopende controle, de
leerlingen in de gelegenheid stelt individuele achterstan-
den in te halen en bij te blijven. Daar is op zich zelf
niets tegen, maar het is weer dezelfde reductie van het
opvoedingsproeces dat wij allang kennen.
Onlangs vroeg een groep van een 50-tal schoolartsen mij,
tot hen te spreken over de invloed van vroegtijdige
intellectuele belasting van kleuters op hun verdere ont-
wikkelingsproces. Zij hadden unaniem de overtuiging ge-
kregen, dat dat nadelig voor de kinderen was. Maar zij
kregen tegenover de pedagogische doctorandi geen voet aan
de grond, omdat zij deze ervaring niet "hard!" konden maken.
Hun vraag was: “Kunt u ons een weg wijzen om onze erva-
ring "hard" te maken?" Wat is "hard maken" van pedagogische
ervaring? "Hard" is tegenwoordig een uitspraak geworden
als deze door experimenteel onderzoek in laboratorium=
stijl, van een beperkt aantal variabelen binnen een korte
tijdsduur aannemelijk gemaakt is (wat dan bewijzen genoemd
wordt). Maar de problemen van de innerlijke biografie
zijn per definitie van zeer lange tijdsduur, de variabelen
zéér groot, de levensloop uiterst individueel. De methoden
van het natuurwetenschappelijke laboratoriumonderzoek kun-
nen voor de menselijke levensloop slechts gereduceerde
problemen stellen, binnen een gereduceerd mensbeeld.
Ik heb mijn collega's schoolartsen moeten zeggen, dat
hun probleemstelling zich aan hardmakend onderzoek ont
trok en dus voor "de" wetenschap niet bestaat.
Wil men door langlopend longitudinaal onderzoek antwoord
hebben op complexe opvoedingsvragen en àlle opvoedings-
vragen zijn complex, dan zal men de methode moeten volgen
van de terugblik in het leven van volwassenen in ver-
schillende levensfasen. Dan komt éénzijdig, reduetionis-
tisch onderwijs te voorschijn in symptomen als innerlijke
leegte, geen toekomst zien, vervreemding en eenzaamheid.
Met kortlopend onderzoek kan men vaststellen of de ene
of andere wijze van leerstofordening en leerstofaanbie-
ding tot betere resultaten van "beheersing" voert. Wat
deze zelfde efficiente leermethoden en leerinhouden voor
langlopend effect hebben, vaak zelfs na 30 tot UO jaar,
wordt ook zoveel later pas zichtbaar.
In het leven heeft de mens verschillende verhoudingen tot
zijn medemensen.
In zijn beroep ontmoet hij werkgenoten. In het werk heeft
hij zijn cognitieve en praktische vaardigheden nodig, die
hij tijdens zijn opleidingsjaren geleerd heeft. Daarnaast
ontmoet hij in zijn werk èn daarbuiten lotgenoten; mensen
waarmee hij ín sociaal contact staat, in verschillende
samenlevingsvormen. Met hen zal hij moeten kunnen omgaan
op een voor beide partijen bevredigende wijze.
Tenslotte ontmoet hij mensen met wie hij te zamen verant-
woording draagt, hij zal dat moeten willen en kunnen.
Daarvoor zal hij o.a. initiatief en creativiteit op vele
gebieden moeten ontplooien en die kracht ontwikkelen, die
de Engelsen ‘civil ecourage' noemen, moed om voor je mening
te staan, zonder fanatiek te worden.
Reeds in de vijftiger jaren heeft het Koninklijk Instituut
voor Ingenieurs, een onderzoek gedaan naar het werk, dat
ingenieurs deden, 10 jaar na hun afstuderen. Slechts 20%
was bezig met werk, waarvoor zij hun langjarige vakoplei-
ding gebruikten; 80% was werkzaam in algemeen leidinggevende
functies, waarvoor zij geen enkele opleiding gehad hadden.
In die 10 jaren was bij de vele honderden afgestudeerden,
nog nooit iemand ontslagen omdat hij zijn technische zaken
niet kende, maar vele malen omdat de betreffenden niet
met mensen konden samenwerken.
Dit onderzoek heeft ertoe geleid, dat er sociale weten-
schappen in het vakkenpakket van de ingenieursstudie
werd opgenomen, onder voorwaarde, dat deze 5% de totale
studie-inspanning niet zouden overschrijden. Daarnaast
zijn nieuwe specialisaties ontstaan in het leren hanteren
van sociale problemen, de zogenaamde management-opleidingen.
Wij kennen een parallel probleem in het secundaire onder-
wijs bij de invoering van beeldende en muzische vakken.
Een werkelijk pedagogisch programma heeft weinig aan
enkele uren beeldende vakken in een programma, dat van
6 tot 18 jaar op cognitieve prestaties is gericht. Er
gebeurt pas wat, indien het gehele onderwijs doortrokken
is van kunstzinnig=creatieve stof behandeling. Dat zou
een revolutie van de gehele didactiek en methodiek beteke
nen, die bij pedagogische academies en de leraaropleïdingen
zou moeten beginnen en dus zeer lang zal duren. Maar echte
ontwikkeling van een grote groep duurt nu eenmaal erg lang.
Wil men bij de jeugd een rijk innerlijk leren en creativi-=
teit ontwikkelen, dan zal men die zelf moeten bezitten.
De mens is werk-, lot- en verantwoordingsgenoot met zijn
medemensen. De school beperkt zich tot een deel van de
voorbereiding tot werkgenoot en wel des te beperkter naar-
mate het leerproces rationeler verloopt.
Ook de voor haast allen te vroege keuze van de vakkenpak-
ketten, vernauwt de keuze van de toekomstige werkmogelijk-
heid. Is er naast een vernauwend vakkengebied ook een ver-
wijdend perspectief denkbaar? Zou een onderwijsdoelstelling,
die een zo groot mogelijke waaier van kennismaking aan=
biedt, waarin sociale vaardigheden en creatieve vaardig=
heden even belangrijk zijn als cognitieve vaardigheden,
ondenkbaar zijn? Ik zie in gedachten reeds menige vak-
leraar rillen als ik dit uitspreek.
Mijn ervaring met de groei naar volwassenheid tijdens een
propaedeutisch jaar, na beperkte eindexamens, bewijst mij,
dat in dat ene jaar zeer veel bereikt kan worden.
Ik heb u een aantal vragen en problemen voorgelegd, die optreden
zodra men de school en de maatschappij in één adem noemt.
Het komt erop neer, dat ors onderwijs in toenemende mate
reduetionistiseh is, zowel wat betreft de steeds meer ge-
preformeerde leerstof, die tot uniforme leerstof wordt
voor grote groepen leerlingen, alsook wat betreft controle
op de leerstof beheersing door het systeem van de multiple
choice toetsen; waar onder het vaan van rechtvaardigheid
door gelijkheid voor allen, hier een nieuwe reductie en
een nieuwe ongelijkheid van kansen ingevoerd wordt.
De maatschappij vraagt om mensen, waarbij een haardvuur
ontstoken is. Die bereid zijn om te blijven leren en
zieh te blijven ontwikkelen. De maatschappij vraagt naar
mensen met een rijk innerlijk leven en met moed voor een
open toekomst. Leerstofbeheersing is daarvan slechts een
klein onderdeel, onmisbaar, maar dodend voor de innerlijke
biografie, als deze 98% van het onderwijs betekent.
Reeds voor de generaties die nu van de secundaire scholen
komen geldt, dat zij geheel nieuwe! beroepen zullen moeten
creeren om niet werkeloos te zijn. Nieuwe beroepen, ook
in het onderwijs, waarin werken èn leven in evenwicht
zijn en waarbij men gemotiveerd is:om de eigen creatie
alleen of met anderen tot blijvende ontwikkeling te brengen.
Het grote probleem voor de huidige pedagogen is: hoe zij
zelf in ontwikkeling blijven, een rijk innerlijk leven
ontwikkelen; hoe zij zodanig in deze turbulente maatschappij
kunnen staan, dat de leerlingen beleven, dat zij met
totale mensen te maken hebben die met hun eigen vakge-
bied blijven worstelen.
Hier wordt bepaaldelijk niet gewezen op wat men wel "maat-
schappelijk engagement" noemt en dat bestaat uit het fana-
tiek anderen willen opleggen van eigen utopieen.
Het respect voor de persoonlijkheid van de leerling eist
van ons, dat wij vele aspecten van wetenschap en samen-
leving bewust maken en de leerling aanmoedigen om een
eigen keuze te zoeken. Dat vraagt in de eerste plaats
volwassenheid van de leraren. Problemen van onderwijsor=
ganisaties en vakdidactiek zijn niet zonder belang, zij
worden reeds voldoende belicht. Als tegenwicht mag gewe-
zen worden op een onder-ontwikkeld deel van het secundaire
onderwijs. Daaraan te mogen meewerken, brengt weer warmte
en enthousiasme in het streven de nieuwe generaties voor
te bereiden op een eigen plaats in een turbulent sociaal
veld.
Ik vat mijn betoog in enkele stellingen en aanbevelingen
samen:
Een eeuw van cultuur-technieken heeft van afwisselende
tiandschappen met een evenwicht van flora en fauna,
efficiente cultuursteppen gemaakt, doorkruist door kaars-
rechte betonnen goten, waar zich eens inefficiënte beken
bevonden.
De bijwerkingen van mono-culturen werden weer technolo=
gisch bestreden met het spuiten van vergiften.
Wie aan dat cultuur-technische denken twijfelde, werd tot
vijand van de mensheid verklaard.
Eén boek, van Rachel over "The silent spring", bracht een
ecologisch denken op gang, dat maakt dat wij in de laatste
10 jaren ons technisch kunnen hebben gericht op het schep-
pen van ecologische evenwichten en een weg hebben ingesla-
gen, die reeds tot het herstel van het water enz. gevoerd
heeft. Het moment is gekomen, dat een soortgelijk proces
in het onderwijs plaatsvindt.
Onze knappe onderwijstechnologie en onderwijsorganisatie
is bezig ons onderwijs te '"versteppen" en tot mono-culturen
„te verarmen. Dit alles ondanks de uitdrukkelijke bewering
van diezelfde onderwijstechnologie, dat zij juist de
vrijheid en de differentiatie van het onderwijs voorstaat,
want deze speelt zich af binnen het door hun techniek
afgeperkte kortlopende effectiviteitsdenken.
Factoren die buiten het model van onze huidige bemoeijing
vallen, moeten weer hun plaats krijgen.
De eis tot evenwicht tussen uiterlijke en innerlijke bio-
grafie, maakt een nieuwe onderwijs-ecologie nodig.
Wij hebben een uitgebreide wetenschap ontwikkeld over de
oorzaken van frustraties, wij weten vrijwel niets over de
opvoedingsfactoren die moed, blijheid, zelfvertrouwen en
echte belangstelling voor de medemens wekken, niet alleen
op het moment zelf, maar over 20 en 30 jaren!
De huidige adolescenten lopen warm, zodra een probleem
morele aspecten heeft. Waar speelt de moraliteit in onze
onderwijstechnologie een rol? Onderwijsecologie betekent
een evenwicht tussen beheersing van inhoud en technieken
èn van het wekken van echte interesse in wereld en mensen
en vooral een nieuwe moraliteit die de wil wekt zich in
te zetten voor de menselijke waardigheid. Wie deze facto-
ren buiten zijn opvoedingsmodel zet, verstoort het ecolo-
gische evenwicht binnen de opgroeiende generaties en daar-
mee de verhouding van school en maatschappij.
Het zal u duidelijk zijn, dat ik met deze woorden niet
pleit voor marginale verbeteringen, maar voor fundamentele
herorientatie.