II
INSTITUUT VOOR ORGANISATIE ONTWIKKELING
Valckenboschlaan 8 - Postbus 299 - 3700 AG Zeist - Holland - Tel. (03404) 20044
6552.852
LB/LG
VAN OPLEIDINGSBEHOEFTE NAAR OPLEIDINGSDOELEN
0.
Inleiding
In het kader van dit artikel zal worden ingegaan op het
hanteren van opleidingsdoelen voor het inrichten van leer-
processen. Deze leerprocessen zouden o.a. door opleidings-
activiteiten mogelijk gemaakt worden.
Ofschoon hier ingegaan zal worden op het werken met oplei-
dingsdoelen mag niet voorbijgegaan worden aan het uit-
eindelijke doel: het mogelijk maken van leerprocessen van
medewerkers in bedrijfssituaties, zodat zij in staat zijn
op een voor hun taak adequate wijze te functioneren.
Dit artikel is om deze reden geschreven vanuit het gezichts-
punt: leren om te kunnen werken is doel, opleiden is daar-
toe een middel. Een gezichtspunt wat opleiders met enig ge-
voel voor realisme ertoe zou kunnen brengen als lijfspreuk
te hanteren: ondanks mij zelf en de opleidingsprocessen die
ik inricht, wordt er door de deelnemers soms toch geleerd!
Nog anders gezegd: laat ons ervoor zorgen dat het leren zo
dicht bij het (gewone dagelijkse) leven komt te staan, dat
de lerende geen middel wordt om opleidingsprocessen aan te
voltrekken. Het zal belangrijk zijn om in organisaties een
zodanige werkwijze en werkstijl te ontwikkelen, dat opleiden
wordt gezien als een doelmatig proces om leren van mensen
mogelijk te maken. Het werken met opleidingsdoelen is een
van de middelen die het leren efficiënt kunnen maken.
Leren is leven
Alvorens verder in te gaan op het werken met opleidingsdoelen,
zal hier eerst leren als ontwikkelingsactiviteit worden be-
sproken. Daardoor wordt het mogelijk na te gaan, welke bij-
‘dragen opleidingsdoelen kunnen leveren om tot leren te
komen.
In het alledaagse leven worden we vaak geplaatst voor situa-
ties waar we op een bepaalde wijze geen raad mee weten. We
ervaren dat de situatie "geheimen" voor ons bevat: we weten
soms niet hoe en waarom iets zich aan ons voordoet, op een
ander moment kunnen we de juiste handeling niet verrichten,
we voelen ons soms niet geheel gelukkig met de situatie.
We worden eigenlijk op deze wijze geconfronteerd met tekorten
in ons handelen die voortkomen uit onze onvermogens: sommige
principes of achtergronden weten we niet, sommige handelingen
beheersen (kunnen) we niet, tot bepaalde ‘verschijnselen
hebben we geen verhouding: ze schrikken ons zelfs af, andere
verschijnselen slokken ons soms teveel op, maken ons ‘onvrij.
Niet alle tekorten worden tot behoeften: het zal ervan af-
hangen of we zelf de hinder of de last beleven van deze
tekorten. Naarmate we ons meer bewust zijn van het effect
van eigen onvermogens zullen we zelf de drang hebben om
van de tekorten, die voortkomen uit deze onvermogens, af te
komen.
Op deze wijze is de wil om te leren van de lerende zelf
uitgegaan:
I De drijfveren om te leren komen uit de lerende zelf voort
Echter in een aantal gevallen zijn we ons (nog) nauwelijks
bewust van het effect, de uitwerking van onze (on)vermogens.
Als voorbeeld: als ik een aantal keren per jaar een onder
deel van mijn auto moet laten vervangen, zal ik er in eerste
instantie van uitgaan dat dat ongemak met de techniek en
constructie van mijn auto te maken heeft. Pas als een door
mij als autoriteit beleefde persoon (iemand die op een be-
paald terrein een groter overzicht heeft) mij op fouten in
mijn omgang met die techniek en constructie wijst, kom ik er—
toe dit op mijn eigen onvermogens te betrekken. Door deze
aanwijzing zal ik waarschijnlijk trachten tot een andere werk-
wijze achter het stuur te komen: ik leer een ander "rijge-
drag" aan. Daarvoor moet ik weten hoe e.e.a. werkt en hoe ik
ermee om zou moeten gaan. Door het vaker te doen kan het een
nieuwe gewoonte gaan worden: een gewoonte die mij beter be-
valt dan mijn voorafgaande gewoontegedrag achter het stuur.
Op deze wijze zijn de drijfveren voor mijn leren niet in
eerste instantie uit mij zelf afkomstig. Doordat anderen mij
het effect van mijn handelen "voorspiegelen" wordt ik mij
bewust van de tekorten in mijn functioneren. Pas dan zal ik
zelf dit tekort willen opheffen als:
a. de ander door mij als echte autoriteit wordt beleefd (en
niet als een boeman, een ongelijkwaardige gesprekspartner);
b. als ik de zin van een nieuw te leren gedrag inzie. Anders
gezegd:
II De drijfveren voor het leren komen uit de lerende zelf
na spiegeling door zijn omgeving (collega's, leidinggevenden,
adviseurs, enz.)
In bedrijfssituaties wordt in veel gevallen aan dit laatste
facet (het spiegelen door de omgeving) (te) weinig aandacht
gegeven. Het hoeft hier geen nader betoog dat dit proces een
groot beroep doet op de volwassenheid van de organisatie.
De vraag daarbij is nl. of wij elkaar aandurven te spreken
op waargenomen tekorten in functioneren. En daarbij: in hoe-
verre durf ik, als ik die ander op zijn tekorten aanspreek,
mij zelf ook te betrekken als mogelijke (objectieve) factor,
waardoor dit tekort mogelijkerwijze is ontstaan. In de mate
waarin organisaties erin slagen het proces van zelfonder-
zoek en/of spiegelen door de omgeving bij voortduring te
voltrekken, laat zich de sterkte en flexibiliteit in de ont-
wikkeling van de organisatie aflezen. Op deze wijze kan name-
lijk de klantgerichtheid en de functionaliteit van de organi
satie en haar medewerkers in een proces steeds verder worden
versterkt en uitgebouwd. Als uitgangspunt voor het
bedrijfsmatige leren zou dan de volgende vraag kunnen worden
gehanteerd: in hoeverre zijn we/ben ik optimaal toegerust
en beschikbaar voor de opgaven, die we als bedrijf voor ons
zien? Wat vragen onze klanten, onze afnemers zowel binnen
als buiten het bedrijf? Daardoor wordt er in bedrijven ge-
werkt aan een leerklimaat, dat ondersteund kan worden door
opleidingsactiviteiten.
In het behoefte-onderzoek wordt de wil tot leren zichtbaar:
de leermotivatie
In het behoefte-onderzoek wordt gezocht naar situaties, waar-
in de lerende zijn tekorten beleefde.
Er is dan sprake van een situatie die als ontoereikend en
ongewenst wordt beoordeeld. Samen met de lerende zou dan ge-
tracht kunnen worden een beeld van de toereikende en de ge-
wenste situatie te beschrijven. Tussen deze 2 situaties is
een spanning aanwezig die we aanduiden als de behoefte om
vanuit het huidigefunctioneren tot het gewenste en toekomstige
functioneren te komen (fig. 1.).
spanning
huidige situatie toekomstige situatie
tekort toereikend
Fig. l. Polariteit huidige situatie — toekomstige situatie.
Of de lerende deze spanning voelt en in hoeverre zij of hij
bereid is deze als zijn/haar behoefte te aanvaarden, d.w.z.
gemotiveerd is hangt af van de in het voorafgaande beschre-
ven condities:
— de zin om aan de eigen (on)vermogens te werken moet worden
ingezien;
— de autoriteit van de omgeving moet worden geaccepteerd;
— in de bedrijfssituatie en bedrijfscultuur zou hoge waarde
moeten worden toegekend aan verbeteren van de functionali-
teit door leerprocessen van haar medewerkers.
Met name dit laatste aspect zal niet slechts als beschreven
ideaal beleid moeten verschijnen maar moet uit het gedane
beleid af te lezen zijn. In verschillende overlegsituaties
binnen het bedrijf zou bijvoorbeeld ruimte kunnen worden ge-
maakt om actief na te gaan in hoeverre de wijze van werken
voldoet aan de opgaven die het bedrijf (of onderdelen van
het bedrijf) te vervullen heeft. Functioneringsgesprekken
zouden vanuit dit gezichtspunt geen uitzondering moeten
zijn, maar regel.
3. De doelen vormen de motieven: daarop richt zich het leren
Als op deze wijze een ontwikkelingsspanning zichtbaar is ge-
worden tussen de polen: huidige situatie —- gewenste toe-
komstige situatie kan worden nagegaan, hoe tot de toereikende
situatie kan worden gekomen. Soms ligt het tekort in de on-
vermogens van de werkenden. We kunnen echter in bepaalde
situaties constateren dat de organisatie ontoereikend is
toegerust om de medewerkers tot het gewenste functioneren te
laten komen. Gebrekkige middelen, ondoelmatige procedures
en werkprocessen, onvoldoende samenhang in de samenwerkende
delen, teveel of te weinig capaciteit, onduidelijke doel-
stellingen en opgaven, te weinig expliciet gemaakt beleid,
onduidelijke identiteit van het geheel en onderdelen van het
bedrijf maken het in veel gevallen niet mogelijk tot de ge-
wenste wijze van functioneren te komen.
In het kader van dit artikel zal niet verder worden ingegaan
op deze inrichtingscondities, hoewel deze vaak een dominante
rol spelen. Dit artikel zal ingaan op de gewenste vermogens:
de capaciteiten waarover men moet beschikken om op een voor
het werk noodzakelijke wijze te kunnen handelen.
In beeld gebracht:
opleidingsvraa . ‚ ‚
Pp 9 el organisatieveranderingsvraag
behoefte om te veranderen
tekorten tekorten
die uit onvermogens die uit ontoereikende
voor tkomen inrichtingscondities voortkomen
Fig. 2. Ontstaan van opleidingsvraag en organisatieverande-
ringsvraag.
Uit de beschrijving van de huidige situatie kan met de
lerende het beginniveau van zijn vermogens worden vastge
steld. Wat hij/zij al weet, al kan of waar hij/zij al een
bevredigende verhouding toe heeft zijn dan de drie basis-
aspecten van al aanwezige vermogens in het begingedrag..
Wat hij/zij nog niet weet, nog niet kan of waar geen be-
vredigende verhouding toe bestaat geeft (negatief geformu-
leerd) de drie basisaspecten van de voor het gewenste functio-
neren noodzakelijke vermogens aan. Positief geformuleerd:
wat hij/zij zou willen weten, willen kunnen of waartoe een
bevredigende verhouding moet worden ingenomen, om op de
nieuwe gewenste wijze te kunnen functioneren.
Niveaus van vermogens
In het navolgende zullen de vermogens van mensen worden be-
schreven: weten, kunnen en houding.
Deze vermogens worden beschreven in niveaus. Daaronder te
verstaan: kwaliteitsverschillen volgens een zodanige orde-
ning dat het ene niveau aan het daaronder liggende niveau
een bepaald vermogen of een bepaalde capaciteit toevoegt.
Een paar voorbeelden:
— in eigen woorden de belangrijkste principes van de diesel-
motor kunnen uitleggen verschilt van het daaronder liggende
vermogen: uit het hoofd de belangrijkste principes van de
dieselmotor kunnen nazeggen. Het verschil zou kunnen wor-
den aangeduid met: de belangrijkste principes van de
dieselmotor zodanig hebben verwerkt dat ze in eigen woor-
den kunnen worden uitgelegd;
— de logica en bepaalde samenhangen in groepsgesprekken be-
grijpen verschilt van het daarboven liggende vermogen:
uit eigen ervaring de logica en bepaalde samenhangen in
groepsgesprekken hebben gezien. Het verschil zit hem in
het feit dat het eerste uitgelegd en verwerkt is, terwijl
het tweede op basis van eigen inzet "aan het eigen lijf"
is voltrokken en daardoor "doorleefder beschikbaar".
In feite geven de niveaus aan op welke wijze het vermogen be-
schikbaar is bij de lerende. Bij deze ordening zijn nog
enkele kanttekeningen te maken.
In de eerste plaats is het de bedoeling van de onderscheiding
in niveaus beter te kunnen aangeven welke kwaliteit van het
vermogen noodzakelijk is om op adequate wijze te kunnen
functioneren. Het is niet de bedoeling om het ene niveau op
zich beter te laten zijn in verhouding tot het voorafgaande:
het ene is toereikend en het andere voldoet niet in plaats
van het hoogste is altijd het beste. Een te hoog niveau kan
in sommige situaties eerder een handicap vormen dan een steun.
Als het bijvoorbeeld in een bepaalde situatie voldoende is
de verschillen in uiterlijke zin te kunnen onderscheiden tus-
sen het ene en het andere produkt is het als ballast te be-
schouwen.
3.1 Weten:
Van feiten tot werkzame principes en ideeen. Bij het weten
gaat het om het tot bewustzijn kunnen brengen — door middel
van het denken — van feiten, principes en achtergronden,
werkingen en ideeen om daarmee op directe of indirecte wijze
handelingen in de wereld te verrichten.
Niveau l. Het basisniveau van weten vormt de geheugenkennis.
D.w.z. kennis die niet verder reikt dan de feiten:
de buitenzijde van verschijnselen, namen geven
aan onderdelen, beschrijving van gedachten, ge-
voelens en intenties.
Op een hoger niveau spreken we over:
EN
Niveau 2.
Niveau 3.
Niveau 4.
Niveau 5.
Niveau 6.
associatieve kennis. Dit is kennis waarbij feiten
en verschijnselen in relatie gebracht kunnen wor-
den met andere feiten en verschijnselen. Op het
derde niveau spreken we over:
begripskennis. Deze kennis stelt ons in staat de
logica van de verschijnselen, het waarom van de
feiten te (be)grijpen en aan anderen uit te leg-
gen. Deze drie kennisniveaus betreffen niveaus van
weten van (door anderen) reeds verzamelde denk-
resultaten. M.a.w.: dit is materiaal, dat in leer
processen door kennisoverdracht en verwerking door
lerenden kan worden opgenomen door te lezen, te
luisteren en/of te kijken.
Eerst op het vierde niveau van weten wordt een ander
leerproces van de lerende gevraagd, waardoor een
ander vermogen wordt aangesproken. Kan hij daarvoor
steunen op de ervaringen en denkresultaten van
anderen, voor het vierde niveau wordt zijn eigen oor-
deelsvermogen aangesproken. Daardoor spreken wij
bij dit niveau:
over zelfstandige ervaringskennis. D.w.z. op grond
van eigen opgedane ervaringen komt de lerende tot
enigerlei niveau van weten en wel op basis van
eigen waarnemen en oordelen. Daarmee is hij tevens
in staat deze verschijnselen in diverse andere
situaties te herkennen. Op dit niveau eindigt de
mogelijkheid om in b.v. geprogrammeerde opleidings
situaties tot leren te komen. Immers, de lerende
gaat op eigen oordeel en voor de hierna hogere
niveaus geheel op eigen wil zijn weg. Hij kan zich
daarvoor eigen leerdoelen stellen, maar de situa-
ties waarin geleerd zou moeten worden zijn vaak
niet voorspelbaar en daardoor vaak zonder begelei-
ding. Als deze situaties geplanned zouden plaats-
vinden met ondersteuning en begeleiding door op-
leiders vindt er in feite weer kennisoverdracht
plaats conform de onderste drie niveaus.
We spreken op het vijfde niveau over analysekennis.
Dat wil zeggen: de lerende is in staat de ver-
schijnselen op een zodanige wijze te ontrafelen,
uit elkaar te halen dat daarmee de geaardheid
van waargenomen verschijnselen onderscheiden kan
worden. Het vermogen om te onder-scheiden: de
lerende is op basis van eigen wil en denken in
staat zijn waarnemingen in onderdelen naast elkaar
te plaatsen. Bij het volgende niveau,
de synthesekennis is de lerende in staat op basis
van zijn zelfstandige onderscheidingsvermogen
tot nieuwe samenhangen te komen: de werkzame
principes achter de verschijnselen worden op een
zodanige wijze herkend en opnieuw gerangschikt,
Niveau 7.
dat een nieuw geheel ontstaat: men spreekt hier
van een "denkend zien". Eerder gevonden samen
hangen binnen een systeem komen in een ander licht
te staan en krijgen een meer omvattende betekenis.
Op dit kennisniveau spreken we over ideeenkennis.
De lerende is op eigen kracht doorgedrongen tot in
de essentie van het principe, het wezenlijke wordt
herkend. Daarmee wordt een sleutel verkregen die
het mogelijk maakt ervaringen en verschijnselen
te evalueren en de plaats en betekenis van deze
ervaringen en verschijnselen in een samenhang te
plaatsen met vele andere verschijnselen. We spreken
hier ook wel over het vermogen te denken vanuit
concepties: oerbeginselen achter verschijnselen.
Van handelingen tot creatieve daden. Bij het kunnen gaat het
om het ingrijpen in en het handelen met (stukken van) de
wereld waarbij sommige handelingen zonder bewustzijn plaats-
vinden (automatisme) en andere met een bewustzijn van de in
de handeling aanwezige principes (zingeving) worden verricht
(creatieve handelingen).
Het basisniveau van kunnen vormt het automatisme.
Dit zijn elementaire, specifieke handelingen die
door herhaling zijn ingeslepen, zonder bewuste aan-
dacht te verrichten. Vele automatismen worden door
imitatie geleerd (voordoen — nadoen). Het gaat
hier eigenlijk om de daad zonder meer.
Het volgende niveau van kunnen treffen we vaak aan
in dagelijkse handelingen. Dit niveau duiden wij
aan als vaardigheid. D.w.z. een vloeiende reeks
EN
3.2 Kunnen:
Niveau 1.
Niveau 2.
Niveau 3.
handelingen, die een geheel vormt en zich aan
wisselende omstandigheden aanpast. Het gaat hier
om de daad op zich, die in verschillende omstan-
digheden kan worden uitgevoerd (b.v. rekenen is
de daad zelf, het uitvoeren van diverse bereke-
ningen is de vaardigheid).
Op het volgende niveau van kunnen spreken we over
techniek. Hierbij gaat het om gecompliceerde hande-
lingen die nauwkeurig, snel en soepel uitgevoerd
moeten worden waarbij een verfijnde afstemming op
het materiaal moet plaatsvinden (virtuositeit).
Van een vakman/vrouw wordt op dit niveau verwacht
dat hij/zij zodanig met zijn/haar materiaal kan
omgaan, dat het geen geheimen en nauwelijks verras-
singen meer kent. Hij/zij kent zich zelf en het
materiaal zodanig dat hij/zij de kunst vaardig is
om datgene te doen wat het materiaal vraagt. Op
sociaal niveau: met mensen om kunnen gaan op een
wijze die het mogelijk maakt datgene tot stand
te brengen wat men zich tot doel heeft gesteld.
Niveau 4.
Niveau 5.
Niveau 6.
Niveau 7.
Op kunstzinnig niveau: een kunstwerk zodanig tot
stand brengen dat tot uiting wordt gebracht wat
bedoeld wordt.
Op het vierde niveau komt, evenals dat bij andere
vermogens (weten en houding) het geval is een
nieuw element aan de orde. De lerende ging op het
voorgaande niveau eigenlijk aan de slag met hande-
lingen op grond van in het verleden opgedane erva-
ringen met anderen (imitatie) en van zich zelf
(techniek, kunstvaardigheid). Op dit niveau wordt
voor het eerst het vermogen aangesproken om zelf
standig dingen tot stand te brengen, die er nog
niet zijn. We spreken hier eerst over situationeel
handelen. Dat wil zeggen: men is, op dit niveau ge-
komen, in staat de handeling bewust, overeenkomstig
de situatie waarin men staat te verrichten. Door-
dat men bij de verschillende handelingen in staat
is de bijbehorende effecten te onderscheiden is men
tot een zelfstandige keuze van handelen in staat.
Bij het volgende niveau is het vermogen tot zelf
standig handelen zodanig verfijnd dat niet alleen
situationeel gehandeld kan worden maar methodisch
(d.w.z. systematisch geordend) zuiver gewerkt wordt.
De lerende is op dit niveau in staat om de onder
linge samenhang van verschijnselen te doorzien en
van daaruit een zelfgekozen weg te gaan. In de
techniek: een constructeur, die in staat is, om
verschillende disciplines zodanig bij elkaar te
brengen, dat daaruit een ontwerp kan ontstaan. In
het sociale leven: iemand die in staat is relevante
gegevens te verzamelen op grond waarvan een besluit
genomen kan worden.
Op het zesde niveau is er sprake van het vermogen
om systemen, structuren, modellen te kunnen ont-
wikkelen, ontwerpen of componeren. We duiden dit
aan met het begrip creatief handelen. Ook hier
wordt voortgebouwd op het voorgaande niveau. Er
is dus sprake van methodisch handelen met daarbij
het vermogen om nieuwe structuren en situaties te
scheppen. Een architect die een gebouw ontwerpt, een
kunstenaar die een conceptie maakt, een roman
schrijft, een ondernemer die een samenhangende struc-
tuur van zijn bedrijf ontwerpt (wat verder gaat dan
abstracte schema's te bedenken!). Op dit niveau
is kunnen kunst geworden.
Op het hoogste niveau van kunnen spreken we over
het vermogen om (oorspronkelijke) ideeen, visies,
doelen te concipieren en tot werkelijkheid te
brengen. Alle vermogens van het eerste tot het
zevende niveau moeten hier worden ingezet om tot
uiteindelijke realisatie te komen. We spreken hier
van handelen vanuit zingeving. De conceptie, het
idee geeft de zin aan het geheel van handelingen.
We vinden dit niveau terug bij ondernemers die op
grond van een visie een onderneming beginnen en
tot bloei brengen en medewerkers van een bedrijf,
die in staat zijn om zodanig met hun werk om te
gaan, dat zij daaraan (voor anderen) zichtbaar
maken vanuit welke leidende gedachten men werkt.
Inspirerende daden kunnen verrichten is een ver-
mogen dat op vele plaatsen in de samenleving wordt
gevraagd. Geïnspireerde mensen die deze daden kun-
nen verrichten, kunnen andere mensen op een wakker-
makende doch vrijlatende wijze aanzetten tot crea-
tiviteit. Op deze wijze aanwakkeren van creatieve
vermogens zal veel meer moeten plaatsvinden, als
we tenminste de probleemoplossende vermogens van
meer mensen willen gebruiken.
3.3 Houding:
Als we spreken over een (gewijzigde) houding als leerresul-
taat is er sprake van het verkrijgen van een in zekere mate
bewuste (veranderende) verhouding van de lerende tot (een
stuk van) de wereld en een daarbij horend gedrag. Deze leer-
resultaten vormen bij opleiding en onderwijs zelden een
aanleiding tot didactische overwegingen. Anders dan bij "op-
voeden" en "vorming" waar “mentaliteitswijzigingen" en
“motivatieveranderingen"” vaker aan de orde komen.
Mentaliteitswijzigingen vragen als het ware om "omweg-leren"
Rechtstreekse beïnvloeding van de mentaliteit is niet moge-
lijk omdat de mentaliteit voortkomt uit het oordeel over de
werkelijkheid. Oordelen komen in beweging door:
a. enerzijds de waarnemingen van feiten en de gedachten en
principes die men heeft te vernieuwen na bewustmaking;
b. anderzijds de doelen en de middelen om die doelen te be-
reiken bewust te maken en eventueel te vervangen.
Derhalve zou men kunnen stellen: een andere houding wordt
verkregen door het weten of het kunnen van bepaalde aspecten
te ontwikkelen.
Een voorbeeld: de procesoperator zal de neiging hebben om be-
paalde storingen te voorkomen als hij de gevolgen van de
storingen voor het verdere produktieverloop kent.
Niveau l. Het basisniveau van houding vormt de vanzelfspreken-
de gewoonte. Zonder zich het waarom af te vragen
vertoont de lerende een zich steeds herhalend ge-
drag. Meestal wordt dit gedrag van anderen over-
genomen, soms krijgt het gedrag een zekere mate van
oneigenlijkheid, soms is het een soort stereo-
tiep gedrag; door dit gedrag zegt de omgeving
vaak, wordt de betrokkene getekend. Het hoort zo
bij hem of haar, dat men spreekt over "karakter".
Niveau 2.
Niveau 3.
Niveau 4.
Niveau 5.
Niveau 6.
10.
Over het volgende niveau kan gezegd worden, dat
er sprake is van het zich nauwelijks bewust zijn
van het effect van het eigen gedrag.
De betrokkene is wel in staat mee te gaan in het
gedrag van anderen, waardoor sprake is van aange-
past gedrag.
Op het volgende niveau is de lerende door bewuste
keuze in staat tot aangepast gedrag. We spreken
hier over spontane geneigdheid, omdat de lerende
de tendentie vertoont door aftasten en aanvoelen
van zijn omgeving zijn innerlijke gestemdheid tot
uitdrukking te brengen in zijn gedrag. Op het
morele vlak spreken we dan over: sensitief, tact-
vol en belangstellend in omgang en gedrag.
Ook bij houding doet zich een omslagpunt voor op
het vierde niveau. Was er op het vorige niveau
sprake van een gestemdheid (gevoelskwaliteit), op
het vierde niveau is er sprake van een gezindheid
(wilskwaliteit). We spreken hier over zelfverkozen
houding. Dat wil zeggen: de betrokkene oordeelt op
grond van eigen ervaringen en inzichten en stelt zich
vanuit deze inzichten op in de situatie waarin hij
of zij zich geplaatst weet.
Bij het volgende niveau stelt de lerende zich op
vanuit een zekere gemotiveerdheid om dingen te
onderzoeken, te proberen, te veranderen, te perfec-
tioneren. Er is sprake van een zekere gerichte
streving om dingen tot stand te brengen die er
nog niet waren. De lerende vindt het de moeite
waard (ondanks mogelijke risico's) om voor zijn
eigen ontwikkeling en die van zijn omgeving zaken
aan te pakken, in beweging te zetten. Als van mede-
werkers wordt verwacht, dat zij initiatieven nemen,
dan zullen de leerdoelen (en bijbehorende situaties)
zich op dit niveau moeten richten. Als de omgeving
van de lerende daartoe geen ruimte geeft, zou men
kunnen stellen, wordt de lerende niet direct aan-
gemoedigd om "aan te pakken".
Het zesde niveau geeft een kwaliteit van leerresul-
taten aan, waarbij de betrokkene zijn instelling
en zijn gedrag vertoont op grond van een geheel
van opvattingen en vormen in een bepaald levensge-
bied. We spreken hier over instelling en gedrag
vanuit levensmotieven. Deze gemotiveerdheid heeft
voor de betrokkene de mogelijkheid zijn instelling
te kiezen vanuit grotere verbanden en vanuit
langere tijdsperspectieven. Het vermogen om te
relativeren (ook van eigen voorkeuren! ), standpun-
ten af te wegen en op het juiste moment tot een
wijs besluit te komen, behoort tot dit houdings
niveau. Een eenzijdige gerichtheid brengt de
betrokkene eigenlijk in het voorafgaande niveau.
EN
4.
li.
Niveau 7. Bij het hoogste niveau van houding spreken we
over instelling en gedrag vanuit leidmotieven,
morele kerngedachten, uit diepgaand doorleefde,
doorleden en doordachte levenservaring voort-
gekomen. De betrokkene leeft vanuit zelfgekozen
idealen, gericht op levensopgaven die voor hem of
haar de zin van het leven bepalen.
De betrokkene is bereid er nagenoeg alles voor
op het spel te zetten, voor alle consequenties te
kiezen.
Fysieke, sociale en culturele vermogens
Bij alle 3 hoofdgroepen van vermogens kunnen we onderscheiden:
— vermogens in het fysieke, materiele:
— vermogens in het sociale, tussenmenselijke;
— vermogens in het culturele, geestelijke.
Bij weten kunnen we bijvoorbeeld op het derde niveau spreken
over:
—- begripskennis t.a.v. fysieke en materiele zaken: de prin-
cipes van de verbrandingsmotor, de werking van een pomp,
enz.;
—- begripskennis op het sociale vlak:
begrijpen van werkingen van bepaalde vragen in gesprekken,
begrijpen van groepsverschijnselen, enz.;
— begripskennis op het geestelijke vlak:
begrijpen van de ordening van leerresultaten in niveaus,
begrijpen van de verschillen tussen denken, voelen en wil-
len, enz.
Bij kunnen spreken we bijvoorbeeld op het tweede niveau
over:
. motorische, fysieke vaardigheden;
. sociale vaardigheden;
. intellectuele vaardigheden.
Bij houding spreken we ook over de houding tegenover dingen,
mensen en culturele waarden en opvattingen.
Niveaus zeggen iets over een beperkt deel van de totale
vermogens van mensen
De niveaus geven geen aanduiding over de kwaliteit van de
gehele mens, maar duiden een niveau aan in een (begrensd)
gebied van talenten en capaciteiten van mensen. Dat men een
bepaald gebied en een bepaald niveau heeft, houdt niet in
dat daarmee een kwaliteit als totaal mens is aangeduid.
(Een en ander uiteraard nog los van het feit dat een bepaal-
de kwaliteit, een bepaald talent geen inzicht geeft in de
behoeften en in de tekorten van de betrokkenen!)
De niveaus dienen ook niet om daarmee mensen te kunnen be-
stempelen, in categorieen in te delen, maar om tot het onder
scheiden en daarmee tot keuzemogelijkheid voor het inrichten
van leersituaties te komen.
12.
Niveaus in leeftijdsfasen
In de opklimmende niveaus zijn parallellen te vinden met het
leren in leeftijdsfasen. Globaal aangeduid zou men kunnen
stellen:
Niveau l is een niveau, dat door kidneren tot de tandenwisse-
ling, de schoolrijpe leeftijd wordt bewandeld: het imitatie-
leren.
Niveau 2 is het niveau, waarop de jonge schoolkinderen zich
richten: het leren vanuit associaties, vanuit voorstellingen
door verschillende situaties opgeroepen, het spel is een van
de vormen.
Niveau 3 is het niveau waarop de pubers zich bewegen: de vraag
naar het waarom is een uiting van de behoefte om te begrijpen.
Niveau 4 is een niveau dat we bij de jonge volwassene aan-
treffen: zelf je eigen situaties inrichten, je eigen partner
kiezen, enz.
Niveau 5 is het vermogen om te analyseren, te onderzoeken en
methodisch te werk te gaan. Is sterk aan de orde rondom de
30 jaar. Boven niveau vier gaan de dingen niet meer zo vanzelf
als daarvoor, op jongere leeftijd. Bij de hogere niveaus
speelt de persoonlijke aanleg, de opvoeding en de omgeving
een dusdanige rol, dat de leeftijdsgrenzen steeds minder
duidelijk de niveaus begrenzen.
Niveau 6 is het vermogen om een verscheidenheid aan gebieden
in hun samenhang te overzien, beleid te vormen, enz. Ont-
wikkelt zich geleidelijk gedurende de volwassenheid, voor
zover ervaring, het kunnen onderscheiden en methodisch kunnen
werken aanwezig zijn. Daardoor wordt het mogelijk de relatieve
waarde van uiteenlopende meningen en strevingen te erkennen
en de eigen eenzijdigheden te overwinnen.
Niveau 7 zou men kunnen zien als "de vrucht" van het leven.
Dit hoeft niet te betekenen, dat het pas op hogere leeftijd
bereikt kan worden. Heeft iemand intensieve ervaringen door-
gemaakt — en minstens zo belangrijk — verwerkt, dan bereikt
hij/zij op een aantal gebieden dit niveau misschien eerder.
Op dit niveau wordt vaak geduid op de uitdrukking: het ge-
tuigt van levenswijsheid om zo door het leven te gaan.
Het formuleren van opleidingsdoelen en leerdoelen
A. Algemeen
Het exact formuleren van doelen neemt in het proces van op-
leiden en leren een belangrijke plaats in.
Enerzijds omdat het zowel de opleider als de lerende brengt
in het gebied van de voorstellingen over hetgeen bereikt zou
moeten worden om het door opleider en lerende gesignaleerde
tekort "op te lossen", anderzijds, omdat het de basis vormt
voor het in te richten leerproces en daarbij behorende
13.
leersituaties. Anders gezegd: de opleidingsdoelen wijzen
enerzijds op motieven van de lerende en de opleider, waar-
uit zij handelen in het proces van opleiden en leren. Ander-
zijds maken opleidingsdoelen zichtbaar en toetsbaar wat wordt
nagestreefd in het proces: zij geven de orientatie. In het
volgende wordt een beeld geschetst van de aspecten die een
rol spelen bij het formuleren van opleidingsdoelen en waar-
mee opleidingsdoelen zijn opgebouwd.
B. Hoe komt een doel tot stand?
Zoals in de voorgaande hoofdstukken is aangegeven, neemt het
proces van vaststellen en formuleren van doelen een belang
rijke plaats in. De doelstelling is het eindpunt van het
onderzoek van de leerbehoeften en het beginpunt van het op-
stellen van een opleidingsprogramma. Deze plaats in het proces
van opleiden en leren brengt ook met zich mee, dat een doel
pas zijn orienterende en motiverende werking kan hebben als
het geplaatst wordt als uitgangspunt voor de in die specifieke
situatie aan de orde zijnde vermogens en mogelijkheden om
daaraan vorm te geven in een leerproces. Een opleidingsdoel
op zich zelf hoeft nog geen ontwikkeling op gang te brengen.
Pas in de context van de specifieke situatie en de daarin
bewust ervaren en gevoelde tekorten kan het zijn werking heb-
ben.
Belangrijk bij het formuleren van doelen is dat het gesprek
daarover een beeld zou moeten opleveren, over welke vermogens
de lerende zou moeten beschikken, zodat aan het eind van de
leertijd, het de deelnemer(s) aan het leerproces in staat
stelt te functioneren zoals wordt nagestreefd. Het beeld geeft
aan op welke wijze (met welke vermogens toegerust) de leren-
de vanuit de huidige situatie tot de gewenste toekomstige
situatie kan komen. Om dat beeld uitdrukkingskracht te geven,
te laten spreken, is het van belang ze tot levende voorstel
lingen te brengen, met andere woorden: in het proces van
formuleren en weergeven van doelen is het van belang het beeld
vanuit zijn context en aansluitend op de ervarings- en bete-
keniswereld van de lerende in te vullen en op te bouwen.
Ter illustratie een voorbeeld:
In een bepaald produktieproces doen zich keer op keer sto-
ringen voor die tot grote uitval leiden. De operators zouden
zieh graag toegerust zien met een bepaalde storingsanalyse-
methode die hen inzicht geeft in het ontstaan en verhelpen
van machinestoringen. Daardoor wordt verwacht, zal de nieuwe
situatie tot minder uitval leiden. De methode die tot de
nieuwe situatie zal leiden, zal in de lerende tot vermogen
moeten worden gemaakt. Daarover moet de lerende zich door
middel van een opleidingsdoel een beeld vormen. Dit doel
zou er als volgt kunnen uitzien: de lerende begrijpt het
ontstaan van de belangrijkste storingsbronnen van zijn
machine, ziet de logica in van de vervolgschade van de
storingsbron en kan zelfstandig ingrijpen op basis van deze
begripskennis.
14.
C. Opleidingsdoelen en leerdoelen
Men spreekt over leerdoelen als de lerende bewust gekozen
heeft voor een te bereiken leerresultaat. Opleidingsdoelen
worden leerdoelen op het moment dat de lerende de opleidings-
doelen kiest als na te streven leerresultaten voor zich zelf.
Zoals eerder is aangegeven (zie 3.1, niveau vier) kunnen oplei-
dingsdoelen alleen worden geformuleerd tot het vierde niveau,
het niveau waarop de lerende nog begeleid en ondersteund
wordt door de opleider. De lerende kan wel op eigen kracht
verder gaan op zijn ontwikkelingsweg maar kan daar slechts
zijn eigen leerdoelen stellen.
D.l. Doelen en leerresultaten
Alle activiteiten t.b.v. het leren zouden gericht moeten zijn
op het bereiken van leerresultaten. Leerresultaten zijn inner-
lijke dan wel uiterlijk zichtbaar te maken vermogens van de
lerende die zich in het gedrag weerspiegelen. Waar we spreken
van opleiden, tracht men het leren bewust te richten en te
leiden waardoor bepaalde leerresultaten worden nagestreefd.
Doelen worden daarmee instrumenten voor het bereiken van
resultaten. Soms zijn de resultaten actueel, d.w.z. direct
beschikbaar, soms potentieel, d.w.z. op een zekere termijn
actueel. Het eerste aspect van het doel wordt hiermee aan-
gegeven:
I Het doel wordt weergegeven in termen van een resultaat
en niet in termen van een proces of een werkwijze
Als voorbeeld: "De administratieve procedure kennen"
geeft aan dat uiteindelijk bereikt zou moeten worden, dat
men weet welke procedures er op administratief gebied
zijn.
“Het duidelijk maken van de procedure" geeft aan wat ge-
daan wordt om de procedure te kennen en heeft daarmee
geen doelkarakter maar schildert wat men van plan is te
doen, de weg die men wenst te gaan.
Het tweede aspect, wat met een resultaat in verband staat,
zou als volgt kunnen worden weergegeven:
II Het leerresultaat is de verandering in de mens (of van de
mens) die zich uitdrukt als een nieuw "vermogen", een
nieuw “bezit
"Een passende werkruimte hebben" is een formulering met
het karakter van een doelstelling. Echter, het gaat daar-
bij niet om een verandering in de mens en is daarmee niet
een opleidingsdoel c.q. leerdoel, omdat het resultaat
zich buiten mensen afspeelt. We hebben hier te maken met
een inrichtingsdoel. Het inrichten van organisaties is
een ontwikkelingsproces, dat naast het opleiden en leren
in werksituaties aan de orde is (zie hoofdstuk 1.3).
"Een computer vaardig kunnen bedienen" is een vermogen
dat noodzakelijk is om een bepaalde output te kunnen
leveren.
15.
D.2. Doelen en aard van de vermogens
Als we spreken over de verandering in de mens, doet zich de
vraag voor welke veranderingen zich kunnen voordoen, hoe
het leerresultaat in de mens aanwezig is, hoe het zichtbaar
gemaakt kan worden en te gebruiken is. Men spreekt over ter-
men als kennis, begrip, inzicht, vaardigheid, gewoonte, hou-
ding, enz. (zie voorafgaande hoofdstukken). In de mens worden
nieuwe kwaliteiten en capaciteiten aangesproken door middel
van zijn denken, voelen en willen. Deze nieuwe kwaliteiten
stellen hem in staat dingen te kennen, te kunnen of er een
bepaalde verhouding toe te hebben.
Dat brengt ons op het derde aspect:
III In het doel ligt de aard van het vermogen besloten in
termen van kennen, kunnen of zijn
“De voorrangsregels kennen" geeft daarmee aan dat de
voorrangsregels voor de lerende een vermogen is in het
gebied van zijn denken.
"De administratieve procedure kunnen toepassen" is een
doelstelling die liat in het gebied van het handelen, de
vaardigheid om met de procedure om te gaan en daarmee
een bepaalde werkoutput te kunnen leveren.
“De procedure bewust willen hanteren" duidt op een
innerlijke kwaliteit in het gebied van het zijn: een
zodanige relatie hebben met het onderwerp, dat er bewust
mee omgegaan wordt, in plaats van vroeger wellicht onbe-
wust waardoor bepaalde werkresultaten niet konden worden
bereikt.
D.3. Doelen en inhoud
Naast de aard van het vermogen in termen van kennen, kunnen
en zijn zal in het opleidingsdoel het gebied moeten worden
aangegeven waarin het inzicht, de vaardigheid, de houding,
e.d. zich afspelen. In het doel staat aangegeven op welk
deel van de wereld het leerresultaat wordt betrokken.
Daarmee wordt het vierde aspect aangegeven:
IV In het doel wordt aangegeven en afgebakend op welk deel
van de wereld het vermogen wordt betrokken
uDe administratieve procedures kennen" geeft ons een
beeld van een stuk van de wereld, nl. de administratieve
procedure. "De technische procedures kennen" laat weer
een ander gebied zien dat op zich zelf deel uitmaakt
van de wereld van de procedures. Daartoe horen ook de
administratieve, maar zij vormen daarvan een ander deel.
D.4. Doelen en niveau van het resultaat (zie hoofdstuk 3)
De in hoofdstuk 3 aangegeven niveaus van de vermogens komen
we in vele gedaanten tegen: in het gebied van het weten ont-
moeten we begrippen als: inzicht, begrepen hebben, uit erva-
ring weten, kennis hebben, enz. In het gebied van het kunnen
16.
komen we begrippen tegen als: virtuoos kunnen handelen,
automatisch dingen kunnen doen, moeiteloos kunnen handelen,
enz. In het houdingsgebied onderscheiden we gewoonten,
neigingen, houding, gedrag, enz. Deze begrippen duiden de
kwaliteit aan die het vermogen heeft voor de lerende. Immers,
het maakt verschil uit of je iets weet, zodat je het aan
anderen kunt uitleggen, de gedachten en samenhangen begrijpt,
of blijk geeft van een zodanig weten dat de inhoud daarvan
reproducerend verteld kan worden. Beide voorbeelden gaan over
weten, maar over verschillende kwaliteiten. Deze niveau-
omschrijvingen geven een nadere verfijning aan, de algemene
omschrijvingen weten, kunnen en zijn. Een verfijning, die
zijn rechtvaardiging vindt in het feit, dat uit de specifieke
behoefte van mensen blijkt welke kwaliteit (of niveau) in
die specifieke situatie nodig is voor het gewenste functio-
neren.
In een doel is het niveau terug te vinden:
a. In de omschrijving van het vermogen,
b.v. kennen wordt: begrijpen, doorzien, inzien, enz.
kunnen wordt: vaardig zijn, automatisch handelen,
enz.
zijn wordt: neigen tot, streven naar, enz.
en/of
b. In een bijzin die betrekking heeft op dat vermogen,
b.v. zodanig kennen, dat iets in eigen woorden naverteld
kan worden.
"De administratieve procedures zodanig kennen, dat de in-
houd exact kan worden nagezegd" is een niveau van weten,
dat waarschijnlijk onvoldoende zal zijn om je zelf boek-
houder te noemen.
"De administratieve procedures zodanig kennen, dat zij in
verschillende situaties kunnen worden toegepast", gaat
al meer in de richting van de wetenschap waaraan een boek-
houdkundige medewerker behoefte heeft.
Dat brengt ons op het volgende aspect:
Vv Voortvloeiende uit de specifieke (dan wel algemene) te-
korten van de lerende in zijn werksituatie om een bepaal-
de kwaliteit van het vermogen voor het gewenste functio-
neren beschikbaar te hebben, dient in het doel het niveau
te worden omschreven in termen van hoedanigheden van ken-
nen, kunnen en zijn.
,
D.5. Doelen en omstandigheden van beschikbaarheid van het
vermogen
Naast het aangeven van het niveau, zou het gebied van de om-
standigheden, waaronder en het tijdstip waarop het leerresul-
taat beschikbaar zou moeten zijn, aangegeven kunnen worden.
Kwam het niveau voort uit de specifieke werksituatie (bij-
voorbeeld boekhouder, chef van de administratie-afdeling,
enz.) zo zou in het opleidingsdoel ook op basis van deze
situatie aangegeven moeten worden wanneer en onder welke om-
standigheden het vermogen beschikbaar zou moeten zijn.
17.
Anders gezegd: niveau en omstandigheden van beschikbaar-
heid komen beide voort uit de noodzaak van het functioneren
in de situatie.
"De administratieve procedures zodanig kennen, dat zij in
verschillende werksituaties kunnen worden toegepast."
De bijzin "dat zij", enz. tot "toegepast", heeft betrekking
op het niveau: "in verschillende werksituaties" preciseert
de omstandigheden waaronder over het vermogen wordt beschikt.
“De administratieve procedures zodanig kennen, dat zij aan
cursisten van de interne opleiding kunnen worden uitgelegd"
is een doelstelling van gelijk(waardig) niveau, maar die
onder andere omstandigheden beschikbaar zou moeten zijn.
Daarmee kan het zesde aspect worden omschreven:
VI Naast het omschrijven van de kwaliteit (het niveau) van
het vermogen in het doel, zal ook het tijdstip waarop en
de omstandigheid waarin over dat vermogen beschikt kan
worden moeten worden aangegeven.
Hierdoor wordt ook aangegeven onder welke omstandigheden
en op welk tijdstip onderzocht kan worden of het gewenste
vermogen is bereikt. Voorbeeld: de administratieve proce-
dure zodanig kennen, dat zij aan cursisten van de interne
opleiding kunnen worden uitgelegd aan het begin van de
opleiding zonder enige aanwezige administratieve voor-
kennis.
E. Tenslotte
Het formuleren van doelen is vaak een moeizame taak: soms
zijn er zoveel op te stellen, dat men er bijna onder bedolven
raakt, soms lukt het niet tot de goede voorstelling te komen
wat nu echt nodig is om tot het gewenste functioneren te komen.
Toch is het nodig dit werk te doen. Immers: Als men wil pro-
grammeren en men heeft geen goed beeld op welk niveau het
vermogen van de cursist zou moeten worden gebracht. Hoe wil
‘men resultaten toetsen als het doel niet helder geformuleerd
is. Vaak wordt dit werk als monnikenwerk betiteld. Echter,
na deze worsteling blijkt de inspanning beloond te worden:
er kan doelmatig en efficient geleerd worden.
COPYRIGHT NPI