INSTITUUT VOOR ORGANISATIE ONTWIKKELING
Vatckenboschtaan B - Postbus 299 - 3700 AG Zeist - Hotland - Tel. (03404) 20044
5724. 787
DL/IG
VAN SCHOLEN IN ONTWIKKELING TOT ONTWIKKELINGSSCHOLEN
mt enn gn nn an DG an op an an nn a ne arn on a nj nn tn a an nt GG DD Ot nn en an om on mn nn an oo
Scholen in ontwikkeling, en die zijn er vele, zijn scholen
die bezig zijn die capaciteiten te ontwikkelen welke nodig
zijn om aan een drietal complexe vraagstukken te kunnen
werken, n.le: ”
1. Het vraagstuk van de verantwoordel jkheden van een school
in deze tijd. zh be
2. Het vraagstuk-van de. konsekwenties: van deze verentwoorde-
lijkheden voor het pedagogische "aanbod" aan de leerlingen.
3. Het vraagstuk van de Hievaor: ied inrichting van de
school. : Ti . Ed jn
Bij het eerste vraagstuk gaat het eren sdat de school leert
voortdurend te blijven werken aan een eigen visie op de
verantwoordelijkheden van een school in deze tijd. Dit bete-
kent, dat men als schoolgemeenschap zicht probeert te krijgen |
op de gebeurtenissen van deze tijd en deze leert zien als
symptomen van veranderingen en daaruit voortvloeiende proble-
men in mens en maatschappij. Het gaat er ook om in staat te
zijn te ontdekken tot welke andere behoeften, verwachtingen
en vragen aan de school deze ontwikkelingen aanleiding geven
of zouden moeten geven.
Scholen in ontwikkeling trachten tenslotte t.a.v. de vraag
naar eigen verantwoordelijkheden ín toenemende mate zelf
konklusies te trekken, zelf prioriteiten te stellen en eigen
keuzen te doen. Dit proces kan van binnen uit bedreigd worden
door dogmatisme, gebrek aan horizon en gevoelens van onmacht
en van buitenaf door gebrek aan ruimte, Desondanks is dit
proces noodzakelijk om inspiratiebronnen en motieven te ont-
dekken, idealen te ontwikkelen, om daardoor met meer bewust
zijn en in grotere gezamenlijkheid aan de opgave van de
school te kunnen werken, Hiermee ís dan de grondslag gelegd
voor een eigen authentiek schoolbeleid,
Bij het tweede vraagstuk gaat het om het vermogen van de
school tot het ontwikkelen, ten uitvoer brengen en steeds
weer vernieuwen van een pedagogisch aanbod aan de leerlingen,
d.w.z. van een pedagogische relatie, een pedagogische bege-
leiding en een pedagogische didaktiek, Een en ander als uit-
vloeisel van de eerder ontwikkelde inzichten in de verant-
woordelijkheden en de funktie van de school in deze tijd.
De pedagogische relatie als "aanbod" van de school aan de
leerlingen heeft vooral te maken met het scheppen van een
angstvrij leerklimaat. De pedagogische begeleiding heeft te
maken met de ondersteuning en helpende beoordeling van de
leerlingen op hun weg door de school. De pedagogische didak-
tiek heeft te maken met een samenhangend geheel van doelen,
2.
inhouden, werkwijzen, middelen, etc., etc.
Dit opgavengebied is het gebied van het-konkrete werken met
leerlingen, van het realiseren van wat als idee, als ideaal
in de formuleringen van de funktie van de school opgesloten
ligt. Dit is tevens het gebied van de ontmoeting van deze
ideeën en opvattingen met de werkelijke behoeften en proble
men van kinderen in deze tijd, Daarom is het ook het gebied
waarin de mogelijkheden tot zelfbeoordeling voor de leraren
en de school liggen.
Anders gezegd, dit werkgebied van de leraren, van de school
is tevens het gebied waarin ervaringen opgedaan kunnen worden
waardoor men van binnen uit tot inzichten kan komen in de
funkties en de verantwoordelijkheden van de school en van de
mensen daarin. Dit proces kan bedreigd worden door een te
sterke traditie, waardoor veel dingen een zo vanzelfsprekend
karakter hebben gekregen, dat men de school als ervarings-
situatie niet serieus kan nemen als grondslag van het eigen
leerproces,
Bij het derde vraagstuk, het vraagstuk van de inrichting van
de school, gaat het om het vermogen van de school tot het
ontwikkelen en steeds weer vernieuwen van een funktioneel
samenwerkingsverband, In wezen gaat het hierbij om de cen-
trale vraag: hoe moeten wij onszelf zo organiseren en in=
richten, dat wij de verantwoordelijkheden die wij als groep
hebben kunnen waar maken? Dit is een stap op de weg naar
het konkreet vorm geven aan de funktie van de school en van
het kondities scheppen voor een verdere realisering daarvan
in de onderwijs-leersituatie, Dit proces vraagt om een open
ontmoeting met elkaar en om het kunnen nemen van gemeen-
schappelijk gedragen realistische beslissingen. Wanneer
mensen in dit proces te geïsoleerd opereren, ontstaat het
gevaar van versplintering en een onjuiste verdeling van
taken en lasten.
Bij dit alles gaat het er uiteindelijk om, dat in de school
gedaan kan worden wat nodig is om behoeften, mogelijkheden,
potenties en strevingen welke in kiem in mensen, in sociale
situaties en in ideeën aanwezig zijn tot ontwikkeling te
laten komen. Heel kort gezegd, gaat het om het scheppen van
situaties waarin deze kiemen:
a. zichtbaar kunnen worden,
b. werkzaam kunnen worden, en
c.‚ de effekten en betekenis ervan ervaarbaar kunnen worden,
Dit laatste wordt in toenemende mate van alle scholen gevraagd,
Dewez, steeds meer en meer worden scholen beproefd op de mate
waarin zij over ontwikkelingskwaliteiten beschikken. Steeds
meer worden zij hierop aangesproken door leerlingen, eigen
medewerkers en vanuit de maatschappij. Dit voor een school
fundamentele ontwikkelingsvermogen maakt een school tot een
5,
ontwikkelingsschool.. Alleen een school met deze kwaliteit is
in staat "nieuw onderwijs, met nieuwe doelen" tot stand te
brengen. Vernieuwing is namelijk resultaat van ontwikkeling.
Toch krijgt deze ontwikkelingskwaliteit, ook in het kader
van de officiële onderwijsvernieuwitigsprojekten, nog vrij
weinig aandacht. Onderwijsvernieuwing zonder schoolvernieu-
wing is echter ondenkbaar. De wel steeds meer gehoorde term
veranderingsbekwame school, geeft onvoldoende weer wat in
deze tijd van de scholen gevraagd wordt. Deze uitdrukking
past nog teveel ín de traditie van de school als uitvoerend
instituut van wat door anderen gewild en min of meer voorgen.
schreven kan worden, In deze visie op de funktie en betekenis
van een school past een vernieuwingsaanpak waarin faciliteiten-
verlening, het aanbieden van elders ontwikkelde “produkten!
en ondersteuning door deskundigen bij de invoering daarvan
centraal staat, Natuurlijk leidt deze aanpak ook tot ander
onderwijs en andere scholen. Het is echter niet datgene wat
scholen nodig hebben om ontwikkelingsscholen te worden,
Wat houdt dit in?
Wat is een ontwikkelingsschool eigenlijk?
Kenmerkend voor zo'n school is, dat het werken aan de drie
eerder behandelde complexe vraagstukken deel uitmaakt van
het totale schoolproces. Het schoolproces wat in de tijd ver-
loopt en systematisch wordt verzorgd. Hierin zijn dan twee
hoofdprocessen te onderscheiden.
1. Het eerste proces is een proces van buiten naar binnen,
het heeft als "beginpunt gebeurtenissen en ontwikkelingen
buiten de school en in het mede daaraan gewonnen inzicht
in de funktie en de verantwoordelijkheden van een school
in deze tijd. Dit inzicht wordt vervolgens gekonkretiseerd
in een daaruit voortvloeiende inrichting van de school.
Tenslotte voert dit tot konkretisering hiervan in het
pedagogisch aanbod aan de leerlingen. Dit is een proces
van vormgeving.
2. Het tweede proces is een proces van binnen naar buiten.
Het "begint" in de school zelf m.n. in het ervaringsgebied
van het werken met de leerlingen. Dit voert via onder-
zoek van en bezinning op deze ervaringen tot inzichten in
wat de behoeften van de huidige leerlingen zijn en welk
pedagogisch aanbod de school eigenlijk zou moeten bieden.
Ook het proces van het hieruit afleiden van de daarvoor
nodige inrichting draagt bij tot hernieuwd inzicht in
de verantwoordelijkheden en de funkties van een school in
deze tijd. Dit kan tenslotte als "leerresultaat" van de
school naar buiten gebracht worden. Dit tweede proces is
een proces van vormoplossing.
Dankzij deze beide processen ontstaat een situatie waarin de
school gedragen wordt door een groep mensen die in het span-
ningsveld staan van de school als idee, van de school zoals
4.
deze zou behoren te zijn en de school zoals deze werkelijk is.
Deze spanning als zodanig te kunnen beleven en er aktief en
kreatief in te kunnen handelen vormt de motor voor het proces
van ontwikkeling.
In de meeste scholen overheerst nog het eerste proces, name-
lijk het proces van funktiebepaling naar inrichting en ten-
slotte naar de uitvoering als afgeleide hiervan. Dit laatste
gebied is dan het gebied wat goed georganiseerd moet zijn,
waar iedereen predies weet wanneer hij wat doen en laten moet,
Een school opgebouwd vanuit de conceptie van de hiërarchische
organisatie, met een beleidsvotmende top, een organiserende
middenlaag en een uitvoerende basis is daar de meest krasse
uitdrukking van, Dit maakt de leraren en in feite dè hele
school tot uitvoerend instituut, inklusief de daarbij behorende
uitrusting aan kennis, houding en vaardigheden. De heegte
scholen, zowel als het totale schoolsysteem, zijn in hoofd-
zaak hierop gericht en ingericht. Ondanks zeer veel gepraat
over eigen identiteit e.d. is dat in veel scholen de werke-
lijkheid van. vandaag,
Waar het bij onderwijsvernieuwing, of beter schoolvernieuwing
om gaat, is dat vooral het tweede proces tot ontwikkeling
wordt gebracht en in de structuur van de school wordt opge-
nomen. Dit proces start in het gebied van het handelen en in
de achtergronden, kenmerken en effecten daarvan. D.w.z. dat
de school dan niet alleen wordt gezien als een leersituatie
voor leerlingen en als een werksituatie voor leraren, maar
ook als een leersituatie van leraren en schoolleiding en als
zodanig wordt ingericht. Met als leerdoelen, inzigpht in
eigen handelen, in de motieven en beperkingen daarvan: In-
zicht in wat leerlingen van hen vragen m.b.t. leerklimaat,
. begeleiding en inhoudelijk aanbod. Tenslotte inzicht in de
kondities welke dit vraagt vanuit de school als geheel gezien,
etc, Het zich op deze wijze voltrekkende leerproces. kan
worden aangeduid met het begrip ervaringsleren.
Grondprobleen en achtergrond van veel weerstanden tegen ver-
andering in veel scholen zijn het gevolg van de overgrote
aandacht voor het proces van vormgeving. Door de eenzijdige
nadruk hierop ontstaan er overgeorganiseerde scholen, scholen
die als het ware te ver doorgevormd zijn. Dit moet wel tot
verstarring leiden van schoolorganisatie, onderwijs, gedrags-
pavronen, denkvormen en leer- en werkopvattingen van mensen.
‘Ook tot verstarde opvattingen over leraren, leerlingen en
ouders, Te sterke nadruk op het tweede proces zou tot chaos,
tot te weinig vorm, tot onzekerheid kunnen leiden. Dit proces
is immers een vorm-oplossend proces, Daarin ligt nu juist ook
de betekenis voor het ontwikkelingsproces van de school.
Het eerste proces leidt tot een te sterke oriëntatie op middel-
en. Het tweede proces tot een te sterke oriëntatie op ideeën,
gedachten en doelen.
5.
Het te geïsoleerd funktioneren van mensen in deze beide pro-
cessen leidt tot een te sterke oriëntatie op eigen taak- en
vakgebied en op eigen mogelijkheden en opvattingen,
Evenwicht tussen beide processen ontstaat door een derde
hoofdproces, namelijk door een ritmisch verlopend proces van
oordeels- en besluitvorming binnen de gehele school. Dit
proces voltrekt zich enerzijds op basis van een oriëntatie
op wat de school zou behoren te zijn, zowel vanuit de maat-
schappij als vanuit de leerlingen gezien. Anderzijds op de
aanwezige mogelijkheden van diegenen die het moeten doen en
van de kondities die daarvoor aanwezig zijn. Dit proces
wordt in de Open Schoolgemeenschap Bijlmer het schoolwerk-
plan genoemd. Het resultaat daarvan is een jaarlijks her-
nieuwd schoolwerkplan, betrekking hebbend op:
Î. Het onderwijs.
2, De samenwerkingsorganisatie van leraren, ouders en niet-
onderwijzend personeel,
3, De externe relaties,
T.a.v. elk van deze onderdelen wordt onderscheid gemaakt tus-
sen een beleidsplan, een raamplan en een uitwerkingsplan.
Het beleidsplan bevat een omschrijving van de opvattingen van
de school m.b.t. funktie en verantwoordelijkheden van de
school als geheel. In het raamplan worden de hieruit voort-
vloeiende inrichtingen t.b.v. onderwijs, samenwerking en
externe relaties beschreven. In het uitwerkingsplan van het
onderwijs wordt een leerprogramma ontwikkeld per vakgebied
en per leerjaar. TDijdens het werken aan dit schoolwerkplan,
hetgeen in stappen door het jaar heen gebeurt, wordt bepaald
welke nieuwe intwikkelingen gewenst en mogelijk zijn. De wijze
waarop de hiervoor nodige kondities gerealiseerd zullen worden,
zijn in dit zelfde plan opgenomen.
Schematisch kan het in dit artikel beschreven schoolproces
als volgt gevisualiseerd worden.
Ontwikkeling v opvattingen over de funktie
>) wijs- en vormingsaanbod aan de leerlingen. ee
Het proces 'van boven naar beneden! is niet alleen een proces
van vormgeving in mensen en hun omgeving, het is ook een zich
uitbreidend en differentiërend proces. Dit wordt zichtbaar in
de veelheid van taken en aktiviteiten in het gebied van het
werken met de leerlingen. Het proces 'van beneden naar boven"
is niet alleen een vorm-oplossend proces in mensen en hun om-
geving, het is ook een zich verdichtend en integrerend proces.
Een grote veelheid van ervaringen levert uiteindelijk een
gemeenschappelijk inzicht op in wat de verantwoordelijkheden
zijn van een school in deze tijd.
COPYRIGHT NPI