ND
NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling
3659,878
| HS/LG
OPLEIDEN EN LEREN
II - 1
Leerresultaten
INHOUD blz.
1. Wat zijn leerresultaten en waarom zijn ze 2
van belanq?
Om opleidingsdoelen te kunnen bepalen, moeten
we een beeld hebben van mogelijke soorten van
leerresultaten en hun eigenschappen.
2. Inhoud en aard van leerresultaten 2
Verschil wordt gemaakt tussen de inhoud: “"waar-
over we iets geleerd hebben" en de aard: “hoe we
erover beschikken" (nl. als kennis, vaardigheid,
enz.).
Algemene en specifieke leerresultaten b)
Duidelijk moet zijn of een meer algemeen leer-
resultaat wordt nagestreefd (b.v. "kunnen rappor-
teren"), dat in vele nog onbekende situaties toe-
pasbaar is of een specifiek resultaat, dat alleen
in bepaalde voorspelbare situaties gebruikt hoeft
te worden (b.v. "een bepaalde dagstaat kunnen in-
vullen"). Beide kunnen als opleidingsdoel zinvol
zijn.
Drie hoofdgroepen van leerresultaten pj)
Naar hun aard worden 3 hoofdgroepen onderscheiden,
nl. weten, kunnen en houding. Waarin verschillen
ze en wat is hun onderlinge samenhang?
Leerresultaten in ontwikkeling 8
Besproken wordt het feit, dat leerresultaten
reeds aanwezig kunnen zijn, maar nog onvoldoende
gebruikt kunnen worden (zogenaamde potentiële
leerresultaten en de actualisering daarvan). Door
herhaalde toepassing wordt het leerresultaat
steeds meer gevestigd, volledig of komt het op
een hoger niveau.
Na afloop van een cursus zijn leerresultaten vaak
nog onvolledig, maar toch van waarde. Dit is van
belang voor de beoordeling van de resultaten van
een cursus. Leerresultaten moeten “mee kunnen
groeien" met de latere ontwikkeling van de mens
en zijn omgeving.
Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-20044, Fax 03404-12770.
1.
Wat zijn leerresultaten en waarom zijn ze van belang?
Bij de bespreking van het opleidingsmodel (syllabus 1 -
2) is over leerresultaten het volgende gezegd:
Zin van alle leren is, dat iemand iets nieuws verwerft
(kennis, inzicht, vaardigheid, enz.). We noemen dat het
leerresultaat of "eindgedrag", d.w.z. de vorm van gedrag
die verworven is aan het einde van een leertijd.
Het leerresultaat is de verandering in de mens of van de
mens, die zich uitdrukt als een nieuw "bezit", een nieuw
"vermogen" of een nieuwe "structuur",
Alle activiteiten van opleiden en leren ontlenen hun zin
aan het bereiken van leerresultaten. Waar sprake is van
opleiden, d.w.z. waar men tracht het leren bewust te
richten en te leiden, worden bepaalde leerresultaten na-
gestreefd.
Op het bereiken van deze resultaten zijn de opleidings-
doelen gericht. Daarom zijn de leerresultaten als uit-
gangspunt gekozen voor de beschrijving van het gehele ge-
beuren van opleiden en leren.
Om opleidingsdoelen in termen van leerresultaten te kun-
nen bepalen, moeten we eerst een beeld hebben van de
soorten leerresultaten, die er mogelijk zijn. Daarover
handelen de paragrafen 2-4. In paragraaf 5 worden eigen-
schappen van alle leerresultaten, die van betekenis zijn
voor de didactiek, dus voor opleidingsplan, leersituatie,
leerproces en evaluatie, besproken.
Inhoud en aard van leerresultaten
Van twee gezichtspunten uit kunnen soorten van leerresul-
taten worden onderscheiden:
a) We kunnen iets geleerd hebben op het gebied van — om
maar iets te noemen - zindelijk worden, rekenen, uit-
drukkingsvermogen, metaalbewerken, vioolspel, loonad-
ministratie, leiding geven, zelfbeheersing, enz., enz.
Het is niet moeilijk dergelijke onderwerpen in onder-
delen te splitsen of in meer omvattende begrippen on-
der te brengen. Eigenlijk is het verbazingwekkend hoe
vele en hoe uiteenlopende dingen een mens kan leren.
We noemen dat de onderscheiding van leerresultaten
naar inhoud; deze geeft aan wat er geleerd is.
b) Even belangrijk als de vraag naar "wat!" geleerd is of
moet worden, is de vraag hoe het leerresultaat in de
mens aanwezig is en hoe het zichtbaar wordt en ge-
bruikt kan worden. Wat betekent b.v. leiding geven in
5.
dit verband: kennis genomen van de ervaringen van an-
deren op het gebied van leiding geven, kennis van
theorieën omtrent leiding, beheersing van bepaalde
vaardigheden van planning, besluitvorming e.d. of een
goede houding opbrengen tegenover medewerkers?
Men spreek over kennis, begrip, inzicht, vaardigheid,
gewoonte, houding, e.d. om dit "hoe" aan te geven. Dit
noemen we de onderscheiding van leerresultaten naar
hun aard.
Vergelijken we inhoud en aard van leerresultaten met
elkaar, dan kunnen we zeggen, dat de aard in psycholo-
gische termen wordt uitgedrukt (zoals kunnen), dus bij
de lerende mens behoort - terwijl de inhoud betrekking
heeft op de omgeving, de wereld, waarvan (waarover)
iets geleerd is.
Het leerresultaat is dus altijd betrokken op een aan-
wijsstuk van de wereld (inhoudelijk aspect), ander-
zijds brengt het een verandering van een bepaalde
aard in de mens teweeg, we verwerven er een nieuwe
structuur door (in ons denken, handelen, voelen).
Algemene en specifieke leerresultaten
Bij het vaststellen van opleidingsdoelen wordt gewoonlijk
in de eerste plaats aan het inhoudelijk aspect gedacht,
van waar men dan spoedig tot leerstofbepaling kan over-
gaan. Welke inhoud het opleidingsdoel van een bepaalde
cursus zal hebben, hangt natuurlijk van de situatie af,
daarover kan dus in dit verband niets gezegd worden. Het
is echter wel van belang om te voorkomen, dat abstracte
doelstellingen geformuleerd warden, die bij nader inzien
weinig houvast bieden voor het feitelijke opleiden en
leren.
Een leerresultaat kan als volgt omschreven worden:
"Een verkoopgesprek kunnen voeren",
Wat wordt eigenlijk bedoeld met zo'n algemene om-
schrijving? Gaat het om de verkoop van gangbare merk-
artikelen, om een levensverzekering of om een miljoe-
nenproject van een grote installatie? Iemand met een
bepaalde vaardigheid in het voeren van verkoopgesprek-
ken kan in het ene geval zeer goed functioneren, maar
in het andere mislukken. Waarschijnlijk bestaat er een
“algemene vaardigheid" in het voeren van verkoopge-
sprekken. Deze omvat de aspecten, die in alle verkoop-
situaties een rol spelen. Daarnaast zijn er specifieke
vaardigheden nodig voor uiteenlopende situaties.
Leerresultaten kunnen dus meer algemeen of meer speci-
fiek zijn. Algemeen wil zeggen, dat ze in vele situaties
functioneren. Specifiek dat dit alleen in een eenmalige
situatie het geval is.
Een zeer algemeen leerresultataat is b.v.: “Logisch kun-
nen denken" en zeer specifiek: een reeks handelingen aan
een bepaalde machine snel automatisch kunnen uitvoeren.
Een dergelijke vaardigheid blijkt aan een iets andere
machine onbruikbaar te zijn (zonder hernieuwd leerpro-
ces). De meeste leerresultaten liggen ergens tussen zeer
algemeen (universeel) en zeer specifiek (eenmalig).
Bij het vaststellen van opleidingsdoelen is het dus van
belang zich niet met een abstracte formulering, zoals’
"kunnen voeren van een verkoopgesprek", tevreden te stel-
len, maar dit doel te verduidelijken door het te concre-
tiseren, d.w.z. het te betrekken op die situaties, waarin
het zal moeten functioneren en het te operationalise-
ren, d.w.z. zo te formuleren, dat het vertaald kan worden
in daarbij passende leeractiviteiten. Er zijn momenteel
twee schijnbaar tegengestelde tendenties waar te nemen
bij het vaststellen van opleidingsdoelen. Enerzijds wordt
ervoor gepleit de hoeveelheid specifieke kennis en vaar-
digheden, die in onderwijs en opleidingen gewoonlijk ge-
leerd moeten worden, te beperken ten gunste van algemene
en veelzijdig toepasbare vermogens. Er is overal sprake
van een brede basis, de-specialisatie, flexibiliteit,
e.d. en als gevolg daarvan veranderingen in leerplan en
werkwijzen, zoals meer algemene vorming in beroepsoplei-
dingen, integratie van vakken of projectonderwijs.
Anderzijds wordt vaak betoogd, dat doelomschrijvingen
juist zo specifiek mogelijk zouden moeten zijn. Dus b.v.
niet: "kunnen rapporteren", maar: “de gegevens van de
dagproduktie en eventuele bijzonderheden op het formulier
model M/2 juist en volledig kunnen invullen".
Dergelijke doelen worden omschreven in termen van hande
lingen in een (werk-)situatie en zo, dat het resultaat op
eenvoudige wijze toetsbaar is.
In deze zin operationeel gemaakte opleidingsdoelen zijn
op hun plaats in geprogrammeerde instructie, waar elemen-
taire specifieke en vastliggende leerresultaten worden
nagestreefd. Men kan ook zeggen: waar de toepassingssitu-
aties bekend, relatief eenduidig en dus voorspelbaar
zijn.
Meestal zijn de te verwachten toepassingssituaties echter
niet eenduidig en voorspelbaar, vooral niet in het sta-
dium van vooropleidingen. In dat geval moeten wij meer
algemene opleidingsdoelen stellen.
Het zou echter een misverstand zijn te menen, dat algeme-
ne leerresultaten niet anders dan abstract en vaag zouden
kunnen zijn. Deze zijn in principe niet minder concreet
en toepasbaar dan specifieke. Men denke b.v, aan iemand,
die kan "vermenigvuldigen" of ‘spreken in het openbaar".
Hij zal dit met verschillend materiaal en in vele levens-
situaties kunnen doen. De motivatie van cursisten en het
effect van leeractiviteiten hangen voor een belangrijk
deel af van de duidelijkheid, waarmee opleiders èn deel-
nemers zich realiseren in hoeverre zij meer algemene of
specifieke leerresultaten nastreven,
Drie hoofdgroepen van leerresultaten
Wij onderscheiden de leerresultaten wat hun aard betreft
in drie hoofdgroepen, namelijk:
WETEN (kennis, inzicht);
KUNNEN (vaardigheid, vermogen);
HOUDING (gedrag, motieven)*.
"Weten" verwijst in de eerste plaats naar "bezit van ken-
nis", Kennis kan men innerlijk (weer) tot bewustzijn
brengen en in handelingen "toepassen", Dit laatste ge-
beurt echter alleen via bewustwording en keuze. Een be-
paalde vakkennis b.v. moet ik mij weer bewust maken om
een keuze te doen wat ik daarvan kan of wil toepassen.
Waar deze inschakeling van het bewustzijn niet - of niet
meer -— plaatsvindt heeft men te doen met een "kunnen". In
de tweede plaats betekent "weten" innerlijk of geestelijk
zien, zoiets als het vermogen om denkende te zien. Daar-
uit komt inzicht voort.
In vele omschrijvingen komt het woord "kunnen!" voor. Er
wordt mee uitgedrukt het in staat zijn om op een bepaalde
wijze te handelen. De aard van dat handelen kan heel ver-
schillend zijn, b.v.: kunnen vermenigvuldigen is een in-
tellectuele vaardigheid, kunnen omgaan met mensen is een
sociale vaardigheid, kunnen schaatsen een motorische
vaardigheid.
*Men spreekt ook van cognitieve, affectieve en psycho-
motorische leerresultaten (Bloom, Taxonomy of educatio-
nal objectives). Wij bedoelen echter met het begrip
"kunnen" veel meer dan motorische vaardigheden, d.w.z.
vaardigheden op lichamelijk gebied (zie Bloom, Taxonomy
of educational objectives).
Het derde gebied van leerresultaten is moeilijker met een
goede enkelvoudige term samen te vatten. We spreken van
“geïnteresseerd zijn", “gemotiveerd zijn", "aangepast
zijn", "evenwichtig zijn", "zelfstandig zijn", "sociaal
zijn", enz. Daarmee wordt tot uitdrukking gebracht, dat
het gaat om een "wijze van zijn". Het resultaat van een
leerproces is dus een veranderde wijze van zijn, de
mens is anders geworden. Willen we tot uiting brengen,
dat deze wijze van zijn niet alleen "gegeven is", maar
dat we deze in een zekere mate van vrijheid aan onze ge-
dachten en handelingen ten grondslag leggen, dan spreken
we van een heuding, attitude, instelling, e‚.d, We nemen
een houding aan, we stellen ons nergens op in of tegen-
over iets op.
De onderlinge verhouding van de drie hoofdgroepen kan als
volgt worden gekarakteriseerd: "Weten!" vindt, zoals ge-
zegd, in het bewustzijn plaats. We zijn dan buiten de
dingen als toeschouwer of denker. "Kunnen" wordt direct
werkzaam in het handelen. Daarmee staan we in een gebeu-
ren. Handelen heeft reële gevolgen, die als prestatie of
mislukking beleven, als we het al of niet kunnen. Tussen
het toeschouwen en het handelen ligt het gebied van de
houdingen, waarbij we ons oordelend, voelend of strevend
verhouden tot mensen en dingen. Bij attituden wordt ener-
zijds meer gedacht aan meningen, waarden en motieven,
d.w.z. waarin ze ons innerlijk tot bewustzijn komen, an-
derzijds aan gedrag({ingen), waarin de houdingen tot uit-
drukking komen.
Weten en kunnen zijn meer iets dat we "hebben", terwijl
we in onze houdingen meer ons zelf "zijn". Weten en kun-
nen "verwerven!" we dus, maar verandering van attitude be-
tekent meer een “anders worden", Dit laatste gebied wordt
eigenlijk bedoeld, wanneer gesproken wordt over vorming
en opvoeding.
Bij het kiezen van opleidingsdoelen is het van belang
zich bewust te blijven van de onderlinge samenhangen tus-
sen weten, kunnen en houdingen. Zo dragen inzicht en
vaardigheid indirect bij tot de vorming in eigenlijke
zin. Beide geven een grondslag voor het zelfvertrouwen,
waardoor men nieuwe situaties "aankan" en "aanwil" — en
daarmee ook voor zelfstandigheid, initiatief, aanvaarding
en verantwoordelijkheid.
Richt men zich in een opleiding in het bijzonder op atti-
tudeverandering, dan zal dit niet mogelijk zijn, zonder
dat er iets gebeurt op de gebieden van weten en kunnen.
Men kan echter ook zeggen, dat alle leerresultaten een
aspect van "kunnen!" hebben. Hebben we een nieuw inzicht
verworven, b.v. in wat logaritmen zijn of in de betekenis
van de zich vergrotende kloof tussen ontwikkelde en
niet-ontwikkelde gebieden — dan zijn we voortaan ook “in
staat" dat te zien. Op overeenkomstige wijze betekent een
bereikte attitudeverandering b.v. dat iemand zich nu
"kan" verstaan met een groep mensen, tegenover welke hij
van tevoren bevooroordeeld was.
Er is nog een derde gezichtspunt mogelijk, namelijk dat
alle leren bewustzijnsontwikkeling inhoudt, Vaardigheden
worden via het beuwstzijn geleerd. Attitudeverandering
veronderstelt een beroep op het bewustzijn van de leren-
de; waar dat niet het geval is, is er sprake van dressuur
of conditionering. Zodra dus leren boven het animale ni-
veau uitkomt en menselijk leren wordt, is de bewustzijns-
ontwikkeling bij alle soorten van leren van belang.
Samenvattend kunnen we zeggen, dat overal waar leerpro-
cessen in de richting van weten, kunnen en houdingsveran-
dering samengaan, ontwikkeling van de mens plaatsvindt.
Dat ons onderwijs traditioneel bijna uitsluitend op weten
gericht was, berust erop, dat vooral in de laatste eeuwen
van het verwerven van kennis en inzicht zoveel verwacht
werd. Het gaf de mogelijkheid tot bevrijding en emancipa-
tie uit de afhankelijkheid van natuur, armoede, bijge-
loof, traditie en politieke machten. Met groot enthou-
siasme werd kennis door de vooruitstrevenden verbreid en
opgenomen. In de 20e eeuw komt een heel andere stemming
op. We zitten nu met een overmaat van kennis, maar kunnen
onze wetenschappelijke, technische, economische en maat-
schappelijke problemen niet meer aan. Er is op vele ge-
bieden een roep om meer kunnen en minder theorie.
Dit kan doorslaan naar een ander uiterste, nl. dat alle
leren alleen op het kunnen gericht moet worden, zoals in
de technologische oriëntatie het geval is, In een indus-
triële maatschappij bestaat de neiging om de mens alleen
te waarderen naar kunnen en prestatie - niet naar wijs-
heid en menselijkheid. :
Daartegen rijst in de laatste tijd ook weer verzet, om
opnieuw de nadruk te leggen op de ontwikkeling van de
mens zelf, zijn volwassenheid, zelfstandigheid, critische
zin en sociale instelling.
Het is dus van belang de drie hoofdgroepen van leerresul-
taten duidelijk te onderscheiden en tegelijk hun onder-
linge afhankelijkheid te zien. Zodra men opleidingsdoelen
uitsluitend in een van de drie gebieden gaat stellen,
neemt de opleiding een eenzijdig karakter aan, voldoet
daardoor uiteindelijk niet aan de verwachtingen en roept
na enige tijd verzet op.
Daarom is het gewenst, dat het zowel voor opleiders als
deelnemers van een cursus duidelijk is, welke onderdelen
gericht zijn op weten, welke op kunnen of houding en
waarom dat zo is. Daarmee zal de feitelijke opleiding in
overeenstemming moeten zijn.
Vaak ziet men namelijk, dat b.v. een kunnen als doel
aangekondigd is, terwijl alle leeractiviteiten zo op-
gezet zijn, dat alleen kennis het resultaat kan zijn.
Misschien is in bepaalde fasen van een opleiding niet
meer bereikbaar dan kennis van een gebied -— dit moet
dan echter bewust als leerresultaat nagestreefd worden
en ook door de deelnemers ingezien en gewild worden;
het leereffect zal in dat geval vele malen hoger zijn.
De drie hoofdgroepen van leerresultaten (en dus ook van
"het leren") zullen in een volgende syllabus (II - 2)
verder onderscheiden worden in niveaus van leren. Het zal
inmiddels duidelijk zijn geworden, dat de onderscheiding
in weten, kunnen en houding niet alleen betekenis heeft
voor de leerresultaten, maar evengoed voor de aard van
leerprocessen, leeractiviteiten, enz. dus voor de hele
weg, van opleidingsbehoeften tot de integratie van het
geleerde en de werk- of leefsituaties.
Leerresultaten in ontwikkeling
Een leerresultaat verschijnt aan het "einde!" van een
leerproces, als datgene wat er "overblijft", wat zich ge-
vormd heeft, wanneer het proces tot stilstand is geko-
men. Het is de verandering in de mens of van de mens die
het gevolg is van leren, dus van leeractiviteiten en
leerprocessen.
Dit resultaat wordt bewaard om te eniger tijd in een han-
deling gebruikt te worden. Van de handeling uit gezien is
dat leerresultaat een mogelijkheid, een potentie, die
zich in gedrag kan realiseren, maar niet elk ogenblik
hoeft te realiseren. Dit noemt men het potentiële leerre-
sultaat. Het mobiliseren van het potentiële leerresultaat
op een gegeven moment - in de vorm van herkennen, herin-
neren, toepassen, e.d. - is een ander gebeuren dan het
leerproces, namelijk de "actualisering".*
We kennen allen de ervaring, dat we ons iets niet kunnen
herinneren, maar wel "weten", dat we het "weten!'; één
woord is dan soms de sleutel, waardoor de hele samenhang
weer bovenkomt. Het - potentiële - leerresultaat was dus
wel aanwezig, maar we hadden moeite het te actualiseren.
Iets dergelijks kan zich voordoen bij een vaardigheid,
*Van Parreren, Psychologie van het leren II, Loghum Slate-
Tus
die lange tijd niet gebruikt werd. Ook dit is een algeme-
ne ervaring: hoe vaker een bepaald leerresultaat geactua-
liseerd is (door herhaling of toepassing in wisselende
omstandigheden), des te meer ligt het klaar om onmiddel-
lijk geactualiseerd te worden, als daaraan behoefte be-
staat (parate kennis, vaardigheden en gewoonten). Er
vindt blijkbaar een voortzetting van het leerproces
plaats, als het reeds aanwezige leerresultaat opnieuw ge-
actualiseerd wordt. Dat betekent, dat dit leerresultaat
tot nu toe nog niet af was, zijn uiteindelijke (def ini-
tieve) vorm nog niet bereikt had.
Drie eigenschappen zijn kenmerkend voor een definitief
leerresultaat, nl.:
a) Gevestigd en blijvend beschikbaar.
D.w.z. dat en verworven kennis, vaardigheid, enz. niet
weer vervaagd of verdwenen is na enige tijd, maar al-
tijd gereed ligt om gebruikt te worden. Dit beschik-
baar zijn wordt weergegeven door uitdrukkingen als
"eigendom" (vooral bij kennis) en "beheersing" (vooral
bij vaardigheden). We weten allen uit ervaring, dat
veel van hetgeen we eens geleerd hebben in scholen en
opleidingen, nog slechts vaag aanwezig is of (schijn-
baar) verdwenen.
b) Inhoudelijk volledig.
Aanvankelijk weten we van een bepaald onderwerp “iets
af!" (we zijn nog onvolledig geïnformeerd). Begrippen
kunnen meer "leeg" of meer "gevuld" zijn. Naarmate we
de betreffende inhoud vaker tegenkomen en ermee moeten
werken, des te vollediger, gevulder, rijker zal het
leerresultaat worden. Daardoor zal het gemakkelijker
en in meer verschillende situaties geactualiseerd kun-
nen worden, dus bruikbaarder geworden zijn.
Vaak is dat pas te bereiken na afloop van een voorop-
leiding of cursus, wanneer het geleerde in werksitua-
ties (veelvuldig) geactualiseerd en door ervaring ver-
diept wordt.
ce) Naar zijn aard (niveau) volledig.
Daarmee wordt het volgende bedoeld. We kunnen een for-
mule die we niet begrepen hebben, uit het hoofd le-
ren. Het resultaat is dan "geheugenkennis", Gaat het
leerproces door, dan kan begrip alsnog verworven wor-
den en komt het leerresultaat daardoor op een hoger
niveau, nl. begripskennis. Pas als er niets meer over
een bepaald onderwerp te leren valt, is het resultaat
definitief. De kennis van bepaalde namen verlangt geen
inzicht en kan op het geheugenniveau reeds definitief
zijn (waar ze alleen bevestiging door herhaling be-
hoeft).
10.
De kwestie van het niveau van leerresultaten is van
groot belang voor alle opleidingen en komt in de syl-
labus Il - 2 uitvoeriger aan de orde,
Slechts een deel van het in een leergang geleerde is dus
aan het einde daarvan tot duidelijk constateerbare, vol-
ledige leerresultaten "uitgekristalliseerd!", Voor het
overige hebben een reeks van leerprocessen plaatsgehad,
die pas door verdere studie, praktijkervaring en rijping
hun volle waarde krijgen. Het is van groot belang met dit
feit rekening te houden bij het vaststellen en beoordelen
van bereikte leerresultaten en het evalueren van een op-
leiding op grond daarvan. De leerresultaten aan het einde
van een cursus vormen de afsluiting van de leerweg (de
"bovenste helft" van het leermodel). Ze stellen datgene
voor, wat de cursist uit de opleiding meeneemt, dus veel-
al nog onvolledige leerresultaten. Tijdens het proces van
de integratie van het geleerde in de werksituatie worden
deze verder door toepassing en ervaring verdiept. In het
kader van een opleiding tracht men gewoonlijk de bereikte
leerresultaten vast te stellen d.m.v. beurten, proefwer-
ken, toetsen, werkstukken, tentamens en examens. Dit zijn
min of meer kunstmatig gecreëerde toetsingssituaties, die
meer op het verleden gericht zijn, nl. op wat men tijdens
de cursus "gehad heeft", Daaruit is meestal niet met ze-
kerheid te voorspellen hoe het tot nu toe geleerde in de
toekomst zal fFunctionneren.
Zouden we echter de leerresultaten b.v. enkele jaren la-
ter toetsen aan de criteria van de reële werkstuatie
zelf, dan is de kans groot, dat we geheel andere resulta-
ten te zien krijgen. Dit mag niet vergeten worden, wan-
neer we op grond van een toetsing aan het einde van een
cursus zonder meer de waarde van een cursist of van een
cursus willen beoordelen!
Geprogrammeerde instructie is een poging om onmiddellijk
aanwendbare kennis aan het einde van een opleidingsacti-
viteit te bereiken. Dit betreft overwegend geheugenkennis
en eenvoudige samenhangen. Evenzo de methodische instruc-
tie voor elementaire vaardigheden. Waar deze opleidings-
doelen worden nagestreefd in kortdurende scholingen
(m.n. voor volwassenen) is dit op z'n plaats. Voor vele
leerdoelen op het niveau van inzicht en nog meer voor Zzo-
iets als "leiding kunnen geven", is het op basis van in-
structie (ín cursussen) alleen mogelijk tot onvolledige
leerresultaten te komen — en gelukkig is dat zo, want het
geleerde moet "mee kunnen groeien!” met de ontwikkeling
van de mens en de veranderingen buiten hem. Een door
training verkregen, onveranderlijk gedragspatroon heeft
in de meeste situaties weinig waarde, vooral wanneer men-
sen en werkomstandigheden snel veranderen.
11.
Niet alle leerresultaten zijn immers op zich zelf staande
“dingen”, die men als instrumenten bij zich heeft, maar
een integrerend deel van zich ontwikkelende mensen. Ge-
heugenkennis en elementaire vaardigheden hebben wel dit
instrumentele karakter. Een instrument moet reeds af zijn
("gereedschap") voordat men het begint te gebruiken, an-
ders kan men er “niets mee beginnen", Hier moet men dus
tijdens de opleiding naar meer volledige leerresultaten
streven, wat met een goede instructietechniek ook moge-
lijk is. De meeste leerresultaten behoeven echter niet
afgesloten te zijn, maar slechts zover verankerd, dat ze
vatbaar zijn voor verdere groei, ontwikkeling en verdie-
ping na de opleiding. Zo weet iedere opleider uit erva-
ring, dat hij bepaalde aspecten van zijn vak eigenlijk
pas goed is gaan begrijpen, toen hij anderen daarin ging
opleiden. Relatief onvolledige leerresultaten van jaren
her werden opnieuw in een stroom van leerprocessen opge-
nomen en daardoor verder gevormd.
Daarom kunnen we spreken van leerresultaten in ontwikke
ling. Deze eigenaardigheid van leerresultaten verwijst
naar het principe van permanente educatie. Nog niet zo-
lang geleden was de algemene opvatting, dat liefst alle
vakkennis, die iemand (volgens de deskundigen) "nodig"
heeft, in het programma van een geformaliseerde voorop-
leiding moest worden ondergebracht, met examens als af-
sluiting.
De vrees, dat afgestudeerden niet “het nodige!" niveau be-
reikt zullen hebben, bepaalt nog steeds, meer dan enige
andere overweging, het gangbare opleidingsbeleid.
COPYRIGHT NPI