syllabus: 5516.888
HS/LG
LEREN VROEGER EN NU
Waarom hebben docenten vaak een weerstand om zich met vragen
van didactiek bezig te houden?
Het is opvallend, dat de meeste leraren, docenten en oplei-
ders zich zelden met de vraag hebben bezig gehouden hoe le-
ren en onderwijzen eigenlijk plaatsvindt, dus met didac-
tiek. Officieel worden ze geacht les te kunnen geven, zodra
ze een vakdiploma bezitten. Daarvoor hebben ze dan ook vele
jaren gestudeerd. Toch heeft iedere docent bepaalde didac-
tische voorstellingen en opvattingen (bewust of onbewust).
Waar komen deze vandaan? Voor het grootste deel berusten zij
op de eigen ervaringen als leerling. Het daar ondervonden
model wordt als min of meer vanzelfsprekend voortgezet.
Al sedert de 19e eeuw is er. onderzoek verricht, dat telkens
weer aantoonde, dat de meeste gangbare onderwijspraktijken
zeer gebrekkig waren. De onderwijswereld nam daarvan echter
niet of nauwelijks notitie.
Vergeleken daarmee, hoeveel en hoe diepgaand onderzoek is
verricht op het gebied van techniek, produktie, planning
e.d.,, gebeurde er tot voor kort t.a.v. de didactiek bijna
nog niets, De laatste tijd neemt de belangstelling voor
leren en opleiden echter toe en daagt het besef van het be-
lang ervan. Redenen daarvoor zijn vermoedelijk o.a:
- snelle toename van de hoeveelheid kennis en de verandering
daarvan;
- toenemende afhankelijkheid van het maatschappelijk gebeu-
ren van kennis, wetenschap en een grote verscheidenheid
van vaardigheden.
Als gevolg daarvan en de gestegen welvaart:
— enorme toename van onderwijs en opleidingen.
De kosten hiervan bedragen jaarlijks vele milliarden. De op-
leidingsduur neemt toe. Iemand die een enigszins gespeciali-
seerd academisch beroep gaat uitoefenen, heeft algauw een 20
jaar full-time onderwijs doorlopen en dan "kan hij nog
niets", d.w.z. hij moet in de beroepsuitoefening nog veel
leren van hetgeen hij eigenlijk nodig heeft. Wat is eigen-
lijk het rendement van zoveel jaren schoolbanken en nacht-
werk voor proefwerken en tentamens? Deze en dergelijke vra-
gen hebben tot gevolg, dat didactische vraagstellingen, zij
het langzaam, ook in hogere regionen zichtbaar gaan worden.
Aandacht voor didactische vraagstukken heeft tot gevolg, dat
vele heilige huisjes: de "eisen", de (school)organisatie,
leerstof, lesmethoden, enz. aan een kritisch onderzoek wor-
den onderworpen, hetgeen door de betref fenden vaak als een
persoonlijke bedreiging gevoeld wordt (men denkt dadelijk
ook aan eigen incompetentie in het les geven). Vandaar de
soms felle weerstand van "gevestigde" docenten tegen alles
wat met didactiek te maken heeft. Het is veel gemakkelijker
alle onvolmaaktheden in het onderwijs te verklaren uit onwil
en gebrek aan capaciteiten van .….…....…. studenten.
Een leervorm vroeger en nu
Wij stelden, dat het traditionele model van ons onderwijs
vooral berust op "imitatie" (handelen zoals men het de oude-
re generatie heeft zien doen). Achter deze “ervaren prak-
tijk" zitten echter (veelal nauwelijks bewust) bepaalde er-
varingen, opvattingen en mensbeelden van vorige cultuurpe-
rioden. De weerstand tegen andere gedachten op dit gebied
kan veelal pas worden overwonnen, wanneer vanzelfsprekend
schijnende vooronderstellingen, die het didactisch handelen
beheersen, bewust geworden zijn. We willen trachten dit na
te gaan voor enkele aspecten, om duidelijk te maken wat
hiermee is bedoeld.
Laten wij uitgaan van het universitaire college. Oudtijds
las de leermeester staande achter een "katheder" of gezeten
op een "leerstoel" zijn "les", De studenten luisterden (er
was nog geen boekdrukkunst). In Duitsland zegt men nog:
Professor X "leest" geschiedenis, d.w.z. hij is hoogleraar
in de geschiedenis. Tegenwoordig is er een toenemende weer-
stand tegen hoorcolleges en lezingen, vooral in de Angelsak-
sische landen. Velen vinden, dat het luisterend verwerken
van gedachten niet aantrekkelijk is en niet lang vol te hou-
den. Hoe komt het nu, dat een dergelijke didactische vorm
het zovele eeuwen heeft uitgehouden en een zo eerbiedwaar-
dige reputatie bezit?
Dit was slechts mogelijk, omdat de mensen vroeger wel konden
luisteren. Het is nauwelijks meer in te denken: geen radio
en T.V., geen verkeerslawaai. Stilte was het normale. Geen
kranten, tijdschriften, geen beeldenvloed, geen haast, dus
ook geen nervositeit en concentratie-stoornissen.
De studenten: een kleine hoogbegaafde elite, die uit heel
Europa naar de weinige universiteiten trok, omdat daar de
meesters te vinden waren, soms de enigen uit wier mond men
kennis op een bepaald niveau kon vernemen. Kennis was nog
een schaars artikel, stond nog dichter bij wijsheid en reli-
gieuze verdieping.
Het "woord" had nog een andere kracht in die tijd.
Tegenwoordig wordt nieuwe kennis door vele mensen geprodu-
ceerd en door drukpers, enz. duizendvaudig gereproduceerd.
Kennis is een alledaagse aangelegenheid geworden. Een brede
stroom van informatie daalt dagelijks op onze hoofden neer.
Dit heeft natuurlijk invloed op de studie-motivatie, "Is het
zo belangrijk wat die professor zegt?, ik kan het ook nale-
zen." -— of: "Morgen is het toch weer achterhaald.“ - of: "Er
zijn nog zoveel andere dingen die misschien belangrijker
zijn. Maar het moet wel, vanwege het diploma."
Het gaat hier niet om de voor en tegens van hoorcolleges,
maar om het inzicht, dat een bepaalde "leervorm" (zoals het
hoorcollege) in een bepaalde tijd en onder bepaalde condi-
ties heel andere effecten op de motivatie en de vorming van
studenten kan hebben, dan in een andere tijd en onder andere
omstandigheden. Daarbij zien wij nog af van de voor de hand
liggende kwestie of de ene docent het persoonlijk beter doet
dan een ander.
In menige discussie over didactiek worden bepaalde leervor-
men als waardevol op zich zelf tegenover andere, zogenaamd
minder goede gesteld, B.v.: Alle hoorcolleges moeten afge-
schaft worden en door werkcolleges vervangen, omdat deze be-
ter zijn. Dergelijke simplistische stellingen hebben er mede
toe bijgedragen, dat velen afkerig zijn van didactische be-
zinning. Uit de beschouwing van de huidige cultuursituatie
volgt nog niet zonder meer, dat hoorcolleges niet meer moge-
lijk zijn. Wanneer zij ze "op een andere manier!" houden of
de opzet en het klimaat als geheel herzien, dan zullen hoor-
colleges daarin misschien (weer) uitstekend kunnen gaan
functioneren,
Van gericht zijn op het verleden naar gericht zijn op de
toekomst
Laten we de vergelijking tussen leren en studeren vroeger en
nu nog iets verder uitdiepen. Al het "weten" werd vroeger
gezien als komende 'van boven" en stammende uit wijsheids-
bronnen in het verleden. Handwerk, kunst, wetenschap en re-
ligie hebben mensen oorspronkelijk van de goden geleerd,
Kennis en kunde berust op openbaring. Latere generaties zijn
steeds minder in staat onmiddellijk openbaringen te hebben,
zij hebben deel aan de cultuur door overlevering. Dus: de
voorvaderen waren wijzer en stonden dichter bij de hemel,
naarmate men verder terug gaat in de tijd. (B.v. Egypte:
oorspronkelijk regeerden er goden, later halfgoden, ten
slotte farao's, de eerste was Menes = mens. Men denke ook
aan de afdalende cultuurfasen: gouden, zilveren en ijzeren
tijdperk, zoals ze in vele oude culturen beschreven worden.)
De leiding in de cultuur werd in die oude tijd als “charmis-
matisch" beleefd, d.w.z. als direct door de geest geïnspi-
reerd; later als "traditioneel", d.w.z. als drager van de
(geheiligde) overlevering - de priester wordt leraar,
Onderwijs wordt dan eultuur-overdracht en hoe zuiverder de
oorspronkelijke inhoud wordt overgedragen des te meer is de-
ze waar. De oudere generatie is de autoriteit, zij staat im-
mers dichter bij de oorspronkelijke openbaring. Haar autori-
teit berust op wat zij ontvangen heeft,
Geleidelijk ontwikkelt zich echter een cultuur-beeld, dat
daaraan volkomen tegenovergesteld is. Het begint bij de
Crieken, breekt duidelijk door in de Renaissance en wordt in
de 19e en 20e eeuw overheersend. Vooral sedert het midden
van de vorige eeuw beschouwt de Westerse beschaving alles
wat vroeger was als primitief, kinderlijk, onvolmaakt. Alle
godsdienst, mythologie, enz. wordt dan beschouwd als bijge-
loof, onwetendheid en "volksfantasie'". De mensheid verkeert
in vooruitgang, d.w.z. het laatste weten is het hoogste en
moet nog verder ontwikkeld worden. De norm voor wat waarde-
vol is ligt in de toekomst; het verleden moet als onvolkomen
tussenstadium overwonnen worden. Alle cultuur is produkt van
menselijke vermogens, met name het intellect, dat zich langs
de weg van 'trial and error! (strijd om het bestaan) uit een
dierlijk voorstadium ontwikkelt. Al wordt deze wat éénzijdig
en primitief weergegeven visie van de vorige eeuw in onze
tijd niet meer geheel au sérieux genomen, toch speelt de
kern ervan in het levensgevoel van de huidige mens en de
maatschappelijke praktijk een beslissende rol: het gevoel
nl. naar een toekomst toe te leven, op weg te zijn, zich
zelf en de samenleving te moeten ontwikkelen.
Van het onderwijs wordt nu verwacht, dat het vermogens zal
ontwikkelen, om in nog onbekende, toekomstige situaties pro-
blemen te kunnen oplossen e.d. Het gaat om leren denken, or-
“_ ganiseren, nieuwe methoden ontwikkelen, enz. De leerstof in-
houd is minder belangrijk; deze wordt een middel om daaraan
de gewenste vermogens te ontwikkelen.
Het zal duidelijk zijn, dat zo geheel verschillende doel-
stellingen, nl. het doorgeven van ware inhouden en morele
wijsheden enerzijds en het ontwikkelen van vermogens ander-
zijds, een geheel andere instelling en didactiek vereisen.
Het vroegere onderwijs deed daarom in de eerste plaats een
beroep op het geheugen. Een trouw geheugen bewaart en repro-
duceert de "ontvangen wijsheid", Daaruit ontstaat een onder-
wijsopvatting, voor welke leren hetzelfde is als anthou-—
den. In de psychische ontwikkeling van elke mens is het ge-
heugen eerder aanwezig dan het (zelfstandig) denken. Lange
tijd stond het "weten" (afkomstig van geopenbaarde wijsheid)
hoger genoteerd dan het zelf denken; immers, het zondige,
eigenwijze intellect leidt tot dwaling.
Uit het hoofd leren van door de meester gegeven kennis was
waarschijnlijk ook als een soort geestelijke discipline be-
doeld, om de pupillen voor deze dwaling te behoeden, Nog in
deze eeuw kwamen er onderwijzers voor, die, als de leerlin-
gen op een vraag of correctie van de meester reageerden met:
“Ik dacht dat ..... ", plachten te zeggen: "Je moet niet den-
ken, je moet weten!"
Wijsheid en deugd waren oudtijds eigenlijk meer van belang
als voorbereiding voor het leven in het hiernamaals, dan
voor het leven op aarde,
Hoe meer de inhoud van het onderwijs zijn religieuze openba-
ringskarakter verliest en de eerbied voor de "meesters der
wijsheid!" verbleekt, des te minder heeft de oude vorm van
geheugen-leren nog een zin. Het is echter verwonderlijk om
te zien met welke taaiheid de oude onderwijsvormen gehand-
haafd worden, wanneer de zin daaruit reeds lang verdwenen
is. Daarom ziet men nog steeds het 'domweg uit het hoofd le-
ren, opzeggen, reciteren of neerschrijven van het geleerde,
waarbij afwijkingen van de letterlijke tekst als fouten
("zonden") worden beoordeeld, e.d. Het onthouden van leer-
stof, die de leerling niets zegt en die hij niet met begrip
heeft verwerkt, leidt tot "verbalisme". Op deze "woordkennis
zonder begrip! wordt tegenwoordig veel en terecht afgege-
ven. Toch moet men bedenken, dat het kleine kind zijn moe-
dertaal op die manier leert, Eerst worden de woorden opgeno-
men, terwijl het begrip pas later komt. Dit is voor het kind
een natuurlijke wijze van leren, het schoolse geheugen-leren
wordt echter meestal als een onnatuurlijke vorm van dressuur
opgelegd. Dit is een "historisch overblijfsel" van een
methode, d.w.z. een methode (weg) die in de meeste gevallen
geen zin meer heeft (zoals we dat ook bij het hoorcollege
tegenkwamen).
Na de Middeleeuwen wordt steeds meer een nieuw principe
vooropgesteld, nl. de "aanschouwelijkheid". Leerstof is dan
niet meer in eerste instantie kennis in de vorm van woorden,
maar datgene wat in de zintuiglijke wereld te beleven is.
Zien, horen, tasten, enz. dienen, om zich juiste voorstel
lingen over de wereld te gaan vormen. Die voorstellingen
vormen dan eigenlijk de kennis. Dit vindt plaats in het
tijdperk van de ontdekkingen.en het ontstaan van de natuur-
wetenschap. Het streven van de mens om de natuurlijke wereld
om zich heen te leren kennen wordt nu overheersend. Deze
veranderingen in de cultuur worden dan ook zichtbaar in het
onderwijs. Nieuwe vakken verschijnen, zoals aardrijkskunde,
plant- en dierkunde, die zonder aanschouwelijkheid ook moei-
lijk denkbaar zijn.
De bekendste voorvechter hiervan was Comenius (17e eeuw),
van wie de eerste plaatjes in schoolboeken waren. Tegenwoor-
dig is dit vanzelfsprekend geworden; er is een vloed van
beelden en een arsenaal van hulpmiddelen daartoe (wandpla-
ten, dia's, films, enz.). Toch zijn er nog steeds vele
klachten over verbalisme in het onderwijs.
Velen hebben dingen geleerd in de trant van: "Op de
hellingen van de Libanon groeit de ceder", Repetities
worden voldoende gemaakt, wanneer men vragen als: "Waar
groeit de ceder?" — of "Op de Libanon groeit.....'" (vul
in) met het juiste woord kan beantwoorden, Enige voor-
stelling, wat een ceder is en waar de Libanon ligt,
ontbreekt bij de meeste mensen; talloze onderzoekingen
hebben dat aangetoond.
Met het principe van de aanschouwelijkheid wordt eigenlijk
nagestreefd, dat feitenkennis i.p.v. alleen woordenkennis
tot stand komt.
Wat men vaak als "algemene ontwikkeling" aanduidt, is een
mengsel van woorden- en feitenkennis.
Deze kennis is, in tegenstelling tot de vroegere lezingen,
duidelijk bedoeld voor het leven op deze aarde, opdat de ko-
mende generatie zijn plaats kan vinden in de hem omringende
natuur en cultuur. In de eerste tijd werd dit ook nog in een
religieuze sfeer beleefd, voor Comenius en zijn tijdgenoten
was de zin van het verwerven van kennis nog vooral: verwon-
dering en eerbied voor de Schepper.
In het tijdperk van de verlichting komt steeds meer een der-
de principe op de voorgrond. Als voornaamste taak van het
onderwijs wordt gezien de scholing van het verstand. Met het
intellect kan men de natuurlijke en maatschappelijke werke-
lijkheid beheersen. Nu gaat het er vooral om wat je met het
geleerde kunt doen. Het gaat om "nuttige"kennis, want "ken-
nis is macht" (Bacon). Kennis krijgt een instrumenteel
karakter. Met domweg uit het hoofd geleerde kennis kan men
weinig doen, wel met het intelligent hanteren van kennis en
begrippen. Op deze wijze verschuift de aandacht steeds meer
naar het ontwikkelen van het denkvermogen zelf.
Zo wordt b.v. de studie van het Latijn niet meer alleen
verdedigd op grond van de traditie, maar als scholing
van logisch denken. Men kan zelfs een ingenieursstudie
beter volbrengen met Latijn in de vooropleiding dan
zonder. Bij de wiskunde is dat nog duidelijker het ge-
val. Betekende de studie daarvan oudtijds, dat men de
geestelijke wetmatigheden van de kosmos leerde kennen,
nu gaat het om het oefenen van denkoperaties, die nut-
tig zijn voor het dagelijks leven en in wetenschap en
techniek toegepast worden.
Nu is de mens helemaal heer van zijn kennis geworden; de be-
doeling is dat hij ze gebruikt om zijn omgeving te verande
ren. Zijn eigen (technische) wereld te scheppen — alleen wat
voor deze toekomst bruikbaar is, is nuttige kennis.
Van intellectualistisch onderwijs naar ontwikkeling van de
hele mens
De ontwikkeling van de drie genoemde vormen van leren, nl.
het verbale geheugen-leren, het verwerven van aanschouwelij-
ke voorstellingen en de scholing van het verstandelijk den-
ken, hebben sterk onder de invloed gestaan van het opkomende
intellectualisme van de laatste eeuwen. Nog heden ten dage
hebben wij een overwegend intellectualistisch onderwijs.
Bij de overgang van de 18e naar de 19e eeuw begint een nieuw
element in de doelstelling van het onderwijs een rol te spe-
len, die men met het trefwoord: persoonlijkheidsvorming kan
aanduiden. Het gaat daarbij niet alleen om de vorming van
het intellect, maar ook om die van het gevoels- en wilsle-
ven. Men ging de uitdrogende werking van eenzijdig intellec-
tualistisch onderwijs beleven (kamergeleerden, klerken en de
“verburgerlijking" van de hele cultuur). Met name de leiden-
de geesten van het Duitse idealisme en de Romantiek zetten
de aanval op het traditionele bolwerk van het onderwijs in.
Daar gaat het in hoofdzaak nòg om in de onderwijsvernieu-
wing. Steeds duidelijker wordt het, dat de vorming die vroe-
ger min of meer bewust en buiten de school plaatsvond door
de familie, traditie, kerk, volksleven, enz. steeds zwakker
wordt, zodat het gevoels- en wilsleven veel meer bewust in
het onderwijs zou moeten worden betrokken.
Men zegt daarom: het onderwijs moet pedagogisch worden.
De invloed van deze beweging in de onderwijswereld gaat in
de praktijk van "onder naar boven", d.w.z. hoe jonger de
leeftijdsgroep van de leerlingen en hoe lager het maatschap-
pelijk prestige van een schooltype is (b.v. onderwijs voor
zwakbegaaf den) des te verder is men daar met deze vernieu-
wing. Het wetenschappelijk onderwijs komt dus het laatst in
de invloedssfeer daarvan. De universiteit is de bron van de
intellectualistische onderwijsdoelen en -vormen. Voor zover
ons onderwijs intellectualistisch is, is dit door imitatie
van de universiteit met zijn enorm maatschappelijk prestige,
Onderwijsvernieuwing heeft nog geen daarmee vergelijkbaar
prestige, dat is één van de redenen, waarom er zoveel weer-
stand tegen is. Een andere reden is, dat er al te vaak in
nevelige begrippen over "vernieuwing" en "vorming" wordt ge-
sproken, zodat het moeilijk blijkt de weg te vinden van
hooggestemde fraseologie naar de concrete consequenties
daarvan.
Deze gehele ontwikkeling heeft natuurlijk gevolgen voor de
methoden van onderwijs en opleidingen, die we hier slechts
aanduiden. De oriëntatie op de toekomst en het "inschakelen
van de wil in het onderwijs" leidt tot veel meer actieve
leervormen. Het gaat om zelf ervaren in situaties waar de
leerling iets moet doen, proberen, verkennen, exploreren,
experimenteren, van gemaakte fouten leren, concluderen, ont-
dekken, e.d.
Voor het wetenschappelijk onderwijs is het interessant, dat
al deze termen wijzen op een instelling en werkwijze die bij
het onderzoek behoort. Het gaat niet om de vraag of alle
studenten alles opnieuw zouden moeten ontdekken, dat zal
niemand willen beweren, maar alleen om het feit dat werke-
lijk inzicht pas wordt verworven langs de weg der ervaring
en ontdekking (hetgeen leiding en hulp niet uitsluit).
Steeds meer komt van de voorstelling af,‚ dat de studerende
een vat is, dat alleen met geprepareerde eindeonclusies van
andermans ervaringen (= leerstof) zou moeten worden gevuld.
Theoretisch is men het daarover eigenlijk allang eens, maar
merkwaardigerwijze gaat in de praktijk het "vullen van va-
ten" nog in belangrijke mate ongestuurd verder. De reden
daarvoor is waarschijnlijk dat de grote meerderheid der do-
centen zich nauwelijks met vragen van de didactiek heeft be-
ziggehouden, noch er consequenties voor de praktijk uit
heeft getrokken. Zolang dit het geval is zullen de oude ge-
woonten van lesgeven en studeren bij gebrek aan alternatie-
ven doorgaan.
Een vernieuwing van de didactiek in het wetenschappelijk on-
derwijs op dit punt, zou overigens misschien een oplossing
kunnen bieden voor het bekende probleem, dat vele docenten
en wetenschappelijk medewerkers een duidelijke voorkeur heb-
ben voor wetenschappelijk werk (research) en een meer of
mindere afkeer van de onderwijstaak.
Het eerste is interessant, men leert er zelf iets van, be-
reikt een hoger wetenschappelijk niveau, er zit een avon-
tuurlijke kant aan omdat men aan het grond van de ontwikke-
ling werkt, men ondervindt de belangstelling van vakgenoten
voor de resultaten en bevordert daardoor ten slotte zijn
(wetenschappelijke) carrière.
Bij het geven van onderwijs daarentegen, moet de docent
doorgeven wat voor hem en zijn vakcollega's niets nieuws
meer is. Gesprekken met hen daarover zijn dan ook niet be-
langwekkend: een reeds verwerkt - soms verouderd — stuk we-
tenschap in reeds gedogmatiseerde vorm moet aan moeizaam be-
grijpende lieden worden gebracht en op tentamens uit stunte-
lende candidaten worden teruggevraagd, Rondom het onderwijs
hangt nog iets van de scholastische sfeer, die weliswaar tot
voor kort een groot gezag gaf - de gehele schare pent met
gebogen hoofd elk hoog- of zeergeleerd woord op‚ er wordt
nooit tegengesproken en elke gril van de examinator is wet —
maar die ook tot een geestelijke steriliteit voert, die door
velen in deze tijd als weinig begerenswaardig wordt beleefd.
Hier ligt weer één van de redenen, waarom velen in het hoger
onderwijs de neiging hebben niet over didactische vragen na
te denken. Dit zou geestelijke energie vergen ten koste van
onderzoek en wetenschapsbeoefening, terwijl zij de nu één-
maal noodzakelijke onderwijstaak liever als een probleem
vrije routine zouden willen afdoen.
Nog iets over de “inschakeling van het gevoel", Het werken
met meer gedifferentieerde en meer actieve onderwijsvormen
kan docenten en leiders van werkgroepen en practica met di-
dactische interesse, stimulerende ervaringen verschaffen,
Studie en onderzoek kunnen wat stijl en sfeer betreft veel
dichter bij elkaar worden gebracht. Het gaat bij goed onder
wijs niet alleen om het zorgen voor de motivatie van studen-
ten, maar ook om die van de docenten. Het laatste is trou-
wens een voorwaarde voor het eerste.
Onderwijs dat niet met een zeker enthousiasme wordt gegeven
komt vrij spoedig in een min of meer steriele sfeer terecht,
die met een dosis tegenzin, zowel van docerenden als van
studenten wordt ondergaan. Examendwang, sociaal prestige,
e.d. houden deze instituties echter in stand, ondanks een te
geringe bevrediging en rendement.
Van groot belang voor het leereffect is immers, welke '"per-
soonlijke verhouding" van de lerende tot de leerstof tijdens
het leren tot stand komt (verwachting, belangstelling, on-
verschilligheid, tegenzin, twijfel, enz.).
Zonder een zekere positieve verhouding tot een bepaalde
stof , kan men deze wel opnemen en onthouden tot aan het ten-
tamen, maar deze wordt niet werkelijk geïntegreerd, Motiva-
tie is niet alleen van belang voor een "meer plezierige
leertijd", maar voor het hele latere leven. Zowel in de
wereld van het onderwijs als in die van de arbeid wordt het
belang van motivatie steeds meer onderkend. Vroeger was het
gebruikelijk te stellen: de voorgeschreven leerstof moet ge-
leerd worden, wat de leerling daarvan vindt of hoe hij zich
voelt, heeft daar niets mee te maken, het is zijn plicht,
ese ‚ enz.
Dit is volkomen begrijpelijk als men in gedachten teruggaat
tot de tijd, waarin alle wijsheid "van boven" en van de
vorige generaties kwam; het onderwijs had daarom de taak de-
ze wijsheid aan de volgende generatie door te geven, Deze
wijsheid is onafhankelijk van persoonlijke wensen en gevoe-
lens, die in de grond alle zondig zijn en door onderwerping
aan de waarheid of de moraal moeten worden overwonnen,
Vergelijkt men daarmee het tegenwoordige mensbeeld en de
maatschappelijke realiteit, die daarvan een uitdrukking is,
waarbij het gaat om de vorming van mensen, die straks zelf-
standig en verantwoordelijk moeten organiseren, beslissen en
handelen in een wereld in ontwikkeling, dan is duidelijk dat
motivatie daarvoor essentieel is. De oude, op aanvaard gezag
berustende moraal, die de wil van leerlingen (evenals van
ondergeschikten in het arbeidsleven) van buiten bedoelt te
leiden, functioneert niet meer. Daarvoor is steeds meer
uiterlijke dwang via examens, gereglementeerde eisen en de
daarmee verbonden maatschappelijke sancties in de plaats ge-
komen. Deze middelen (met hun negatieve bijverschijnselen)
worden minder nodig, naarmate de lerenden meer gemotiveerd
zijn door de leerinhouden zelf en hun zin in een groter ver-
band en voor een toekomstige opgave.
10,
Het is misschien goed op een mogelijk misverstand te wijzen,
namelijk dat de principes van een nieuwe didactiek niet een-
voudig een vervanging zijn van de oudere.
Overdracht van cultuur, woordenkennis, feitenkennis en ont-
wikkeling van het verstandelijk denken blijven evengoed
noodzakelijke doeleinden, ook in vernieuwd onderwijs. Door
gevoel en wil in het leren te betrekken, wordt de intellec-
tuele verwerking van de stof niet uitgeschakeld, maar juist
verrijkt. Belangstelling en zelfwerkzaamheid, ontdekking
e.d. verdiepen en intensiveren het proces van de verwerking
van kennis en inzicht en de hele persoon van de studerende
maakt er een ontwikkeling aan door.
De door sommige "vernieuwers" gesuggereerde voorstelling,
dat al het voorgaande verkeerd was en door iets nieuws — en
"dus" beters - moet worden vervangen, heeft begrijpelijker-
wijze bij velen weerstanden tegen een nieuwe didactiek opge-
roepen,
COPYRIGHT NPI