ND
Nederlands Pedagogisch Instituut
syllabus: 2862.888
HS/LG
HET EINDEXAMEN
Op zoek naar nieuwe vormen
1.
Onderwijsvernieuwing en examens
Er wordt telkens weer gedacht en geschreven over het pro-
bleem van examens als afsluiting van een schoolloopbaan.
De vraag is dan meestal hoe die examens moeten worden in-
gericht om een enigszins betrouwbare en valide beoorde-
ling van prestaties te bereiken.
Hier stellen we de vraag aan de orde of onderwijsver-
nieuwing mogelijk is met handhaving van het gebruikelijke
examen of wat er voor in de plaats zou moeten komen om
die mogelijk te maken. Wet en traditie schrijven examens
voor in het voortgezet onderwijs. Uitgangspunt is daarbij
vooralsnog het traditionele onderwijs-model, d.w.z. dat
voor elk school-type een systeem van "vakken" is bedacht
- verplicht of ter keuze. Op het examen tracht men dan
per vak te stellen of de kandidaat "voldoende" kennis van
dàt vak op dàt moment kan reproduceren of in opgaven toe-
passen.
De vraag is nu: Is dat überhaupt een zinvol gebeuren,
meet men daarmee — gesteld dat dit technisch allemaal
perfect is geregeld - werkelijk de geschiktheid van een
kandidaat voor datgene, wat hem na school te wachten
staat?
Het antwoord op die vraag hangt af van de doelen, die met
het onderwijs — expliciet of impliciet -—- worden nage-
streef d. Een examensysteem, waarbij de normen en leer-
stofeisen van buiten zijn voorgeschreven -— hetzij dat dit
als schoolexamen of gedeeltelijk extern examen is georga-
niseerd — heeft immers een grote invloed op de feitelij-
ke onderwijsdoelen en leerdoelen van de leerlingen en op
de didactische praktijk. Daarom heeft de onderwijsver-
nieuwing zich altijd al verzet tegen het traditionele
examen, omdat dit resultaten tracht te meten, die men
niet nastreeft en dat tot een examentraining noopt, die
men didactisch noch pedagogisch verantwoord vindt. Zolang
het gangbare examen maatstaf voor de beoordeling van
leerlingen en indirect ook voor de waarde van het gegeven
onderwijs is, krijgt het vernieuwingsonderwijs geen ge-
lijke kans en wordt zijn ontwikkeling sterk geremd.
Als dit zo is, dan zijn er twee wegen mogelijk: afschaf
fing of vernieuwing van het examen. Afschaffing is een
aantrekkelijke oplossing vanwege zijn eenvoud, maar het
laat belangrijke vraagstukken onopgelost.
Hoe zou vernieuwing van examens eruit moeten zien?
Instituut voor Organisatie Ontwikkeling Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-20044, Fax 03404-12770
Zijn er vormen van examineren, die met de doelstellingen
en methoden van vernieuwingsscholen in overeenstemming te
brengen zijn?
In elk geval is vernieuwing meer dan verandering van in-
houden en reglementen, het vereist een grondige herbezin-
ning op onderwijsdoelen en op het toetsen van de resulta-
ten daarvan. Het vraagstuk is niet nieuw. Er is veel over
gedacht, gepraat en geschreven. Vaak worden de onzekerhe-
den, onbillijkheden en nadelen van examens overtuigend
gedemonstreerd om vervolgens te constateren, dat externe
controle met behulp van een of andere maatstaf toch ei-
genlijk niet gemist kan worden om een houvast te hebben
ten aanzien van de leerresultaten van verschillende leer-
lingen en verschillende scholen.
De kwestie: al of niet examens eindigt veelal onbeslist
en de praktijk blijft zoals deze was, Het is blijkbaar
moeilijk uit deze cirkel te komen. Dit wijst er in elk
geval op, dat het vraagstuk niet eenvoudig is.
Mogelijk zitten ons ook enkele vooroordelen in de weg,
die zodanig in vanzelfsprekendheden ten aanzien van het
geven van onderwijs zijn ingebed, dat wij ze niet opmer-
ken.
Eigenlijk is het zo, dat de vraagstukken die betrekking
hebben op het beoordelen van leerlingen, het waarderen
van leerresultaten, het maken van proefwerken en toetsen,
het examineren en selecteren even complex en belangrijk
zijn als een effectieve didactiek, Het is een wetenschap-
pelijk vraagstuk van de eerste orde, zodat sommigen zelfs
menen, dat onderwijsvernieuwing in eerste instantie van
deze kant uit aangepakt moet worden om in onze school-
wereld van de grond te kunnen komen(*).
Gezien deze situatie, kan het dan ook niet de pretentie
zijn van een tijdschriftartikel om een algemeen aanvaard-
bare "oplossing" hiervoor te presenteren,
In het volgende willen we dan ook niet meer dan een aan-
tal problemen signaleren en gezichtspunten aan de orde
stellen voor een mogelijke aanpak.
Een verdere technische uitwerking heeft pas zin, wanneer
in een grotere kring overeenstemming bereikt is over de
principes van een aanvaardbaar systeem.
(*) Zie b.v. A.D. de Groot: “Vijven en zessen",
Groningen, 1966
Gs
Waar het dus om gaat is een "toetsingssysteem" te ontwer-
pen, dat:
- adequaat is aan doelen en methoden van verniewd onder-
wijs;3
- maatschappelijk aanvaardbaar is en dus
— gelijkwaardig aan (maar dan anders dan) het gangbare en
daarmee
- gelijke kansen biedt aan dat onderwijs en de leerlingen
daarin.
Dit is een doelstelling ten behoeve van de "progressieve
scholen", i.v.m. de acute noodzaak voor deze scholen een
oplossing te vinden.
Daarachter zien we echter een doel van meer algemene
strekking: ontwerp van een "toetsingssysteem!' voor het
gehele onderwijs, dat immers ook in de vernieuwingsstroom
terecht is gekomen. Overal groeit een stemming, dat er
iets met de bestaande examens moet gebeuren. De kern van
het probleem is eigenlijk hetzelfde in alle vormen van
onderwijs.
Over één ding zijn onderwijsdeskundigen het met elkaar
eens, nl. dat beoordelingen en examens te zamen met de
didactische opbouw van het onderwijs zelf een zinvolle
vorm kunnen vinden. Met name het zich bewust maken van de
onderwijsdoelen die men eigenlijk nastreeft, kan de sleu-
tel verschaffen voor de geëigende vormen van evalua-
tie(*).
Te lang heeft men examens gezien als een relatief onaf-
hankelijke activiteit met een eigen conceptie en normen-
systeem, waaraan de didactiek zich dan maar eenvoudig had
aan te passen(**).
Nog iets verder doordenkende kan men zeggen, dat de tra-
ditionele conceptie van het examen geheel en al logisch
paste in een vroegere conceptie van onderwijs. Die con-
ceptie en de praktijk van het onderwijs zijn in de loop
der tijd geëvolueerd, maar het examen is in wezen het-
zelfde gebleven, waardoor het steeds meer een vreemd ele-
ment in het onderwijs is geworden, In het volgende wordt
gepoogd deze conceptie te schetsen in contrast met die
van vernieuwd onderwijs.
(*) Dit is reeds overtuigend uiteengezet in: D.A.T.
Gasking: ""Examinations and the aims of Education,
Melbourne 1948
er) Zie b.v. het hoofdstuk "Eximinations" in het "Year-
book of Education”, 1969, London (Evans Borthers)
El
2, Het examensysteem als afgeleide van de onderwijsconcep-
tie
De conceptie achter het "traditionele onderwijssysteem!"
kan — vereenvoudigd en scherper omlijnd dan in de prak-
tijk meestal het geval is -— samengevat worden als:
onderwijs = kennisoverdracht
Dit houdt dan tevens een bepaalde apvatting in t.a.v.
“kennis en van overdracht",
Kennis is voor het onderwijs de neerslag van het denken
en waarnemen van vorige generaties; het is de bestaande
cultuurinhoud voorzover door het intellect verwerkt en
tot een "definitieve" vorm gebracht, Dit onderwijs kiest
bij voorkeur die kennis, die zeker en waar is (geen pro-
blemen bevat). Daarmee krijgt de leerstof het element
van gezag mee, de leerling kan er niets aan veranderen,
hij dient het in de gegeven vorm te aanvaarden (wat de
meester zegt, wat in het boek staat).
Het gaat dus om eindprodukten van kennis, in een vastge-
legde verbale of symbolische vorm, vandaar dat geheugen-
kennis zo'n grote rol speelt, zelfs waar het leerproces
door de begripsvorming is heengegaan. Des te getrouwer de
reproductie, des te dichter is de leerling bij de "waar-
heid", Het onderwijs is geslaagd als de leerling kennis
"bezit", die een kopie is van die van de leraar, respec-
tievelijk "het vak",
Overdracht. Dit houdt in, dat de leerling niet veronder-
steld wordt iets zelf te moeten of kunnen vinden, het
moet hem gegeven worden. De richting van de overdracht
ligt vast: van de wetenden tot de niet-wetenden, van de
oudere naar de jongere generatie - en daarmee ook de vas-
te rollen van de leraar en leerling.
De leraar is de al-wetende en de precies-wetende ten aan-
zien van de leerstof en is dus autoriteit. In de oude
school speelde het begrip "discipline" een grote rol.
Merkwaardigerwijze betekent dit zowel "leer" als "tucht',
dus zoiets als: opgeven van eigen-wijsheid en eigen wen-
sen en zich scholen aan kennis, respectievelijk moraal,
die reeds gegeven en onbetwijfelbaar juist en goed zijn.
In didactische zin ligt aan het begrip overdracht een be-
paalde voorstelling van het leerproces ten grondslag;
nl. dat leren een "additief" proces is, d.w.z. dat kennis
uit afzonderlijk te leren — en dus ook apart te reprodu-
ceren — onderdelen bestaat, De hoeveelheid (juiste) ken-
nis bepaalt dan de waarde van de leerling. In deze con-
ceptie is dus kennis het doel van het onderwijs.
Zn,
Een examen is bedoeld om de resultaten van het onderwijs
te toetsen. Bij dit doel is dat dus: Het bepalen van de
hoeveelheid juiste (ware) kennis en vaardigheden die die
leerling bezit. Deze toetsing is dan ook altijd naar het
verleden gericht, de leerling kan immers alleen reprodu-
ceren wat hij "gehad heeft", Het traditionele examen past
dus geheel in de traditionele conceptie van onderwijs. De
autoriteit en ook de macht van degenen die het onderwijs
bepalen, is bij een examen het meest duidelijk voelbaar.
Behalve door het hierboven beschreven onderwijskundige
aspect, wordt het karakter van het gangbare examensysteem
nog door twee andere aspecten bepaald, nl. een maatschap-
pelijk en een wettelijk aspect. Het examen heeft een
"maatschappelijke waarde" en geeft een bepaalde status.
Een van de gevolgen hiervan is, dat men een bepaald on-
derwijs wil volgen, niet omdat men het daar gebodene
waardevol vindt, maar terwille van het diploma. Het be-
langrijkste motief van de leerling is veelal niet iets
bepaalds te leren, maar om een voldoende aantal voldoen-
des te halen.
Het onderwijs was oorspronkelijk helemaal niet maatschap-
pelijk georiënteerd; het doel ervan was om cultuur te
verbreiden, mensen te vormen e.d. en het heeft zich lang
en hardnekkig tegen "vermaatschappelijking" geweerd.
Tot op heden is een integratie van het vormingsdoel en
het maatschappelijke doel nog niet tot stand gekomen,
waaruit ons inziens vele van de schijnbaar systeem-imma-
nente spanningen in het onderwijs te verklaren zijn. Zo
ziet men b.v. bij de eindexamens enerzijds het handhaven
van de traditionele kennisnormen, anderzijds de poging om
de kandidaten te helpen het zo begeerde diploma te halen,
omdat hun toekomstige loopbaan ervan afhangt. In verband
met zijn kritieke betekenis heeft het examen tevens een
wettelijke status gekregen, waarbij de rechten aan een
diploma verbonden worden vastgelegd, eisen aan het pro-
gramma en randvoorwaarden (omstandigheden waaronder het
examen afgenomen wordt) omschreven.
Het effect daarvan op het onderwijs zelf is b.v.:
_ een tendens tot standaardisatie (de selectie van wat
wetenswaardig is en dus geleerd moet worden is overal
ongeveer hetzelfde);
—- bevriezing van de leerstof (verouderde inhouden worden
nog lang behandeld, omdat ze bij het examen gevraagd
kunnen worden);
- het examen krijgt een dominerende rol in het onderwijs
(in het extreme geval betekent dat: onderwijs geven =
voorbereiden voor het eindexamen).
We kunnen nu de vraag stellen, wat de conceptie achter
" . EE N 2
vernieuwd onderwijs" is. Er is een algemeen kenmerk,
dat we weer wat gesimplificeerd als volgt kunnen samen-
vatten:
onderwijs = verwerven van levensbekwaamheid
nievensbekwaamheid" duidt erop, dat het doel meer op een
kunnen ligt. Kennis is daartoe voorwaarde en middel, maar
deze zal daarom vooral "functonerende!" kennis moeten
zijn.
Levensbekwaamheid verondersteld voorts meer nadruk op de
ontwikkeling van de mens als geheel (b.v. in de zin van
"volwassenheid"). Levensbekwaamheid kan meer gericht zijn
op het functioneren in de maatschappij (beroepsleven), in
de samenleving (leefgemeenschap) of in het culturele
leven, maar het omvat in principe alle drie.
Onderwijs kan dan niet meer overdracht van een gesloten
stuk informatie uit het verleden zijn, maar voorbereiding
op een open toekomst, d.w.z. leren in déze wereld, in de
toekomst (situationeel) te kunnen handelen.
tVerwerven” duidt erop, dat het accent op de activiteit
van de leerling komt te liggen (individueel of in groe-
pen). De leerling moet dus zelf doelen kunnen zien, ge-
richt actie kunnen ondernemen en kunnen samenwerken met
anderen. In het oude systeem moet de leerling zich on-
zelfstandig opstellen om te kunnen slagen (kritiekloze
aanvaarding van het programma e@n de eisen, die anderen
aan zijn leerresultaten stellen). Bij de nieuwe doelstel
ling zijn juist zelfstandigheid en het vermogen tot
coöperatie wezenlijke voorwaarden om te kunnen slagen.
Het leren zelfstandig en in groepen te denken, te stude-
ren en te werken is een deel van het onderwijsproces. Dit
is tevens een aspect van de “persoonlijkheidsvorming".
Daarnaast legt het vernieuwde onderwijs, om zijn doel
waar te maken, de nadruk op de ontwikkeling van het kun-
nen in de ruimste zin (functionerende kennis, vaardighe-
den, methodisch leren handelen, inventiviteit, creativi-
teit), Ten slotte is het de opgave van het onderwijs, dat
de leerling "aansluiting kan vinden" op de huidige cul-
tuur -— dus ook cultuuroverdracht (maar niet een opeensta-
peling van tot leerstof gemaakte kennis over de cultuur).
Op jongere leeftijd zal overdracht van kennis en cultuur;
waarbij de leerling meer de ontvangende is, Op ontwikke
lingspsychologische gronden overwegen, in de hogere leer-
jaren gaat het steeds meer om de levensbekwaamheid. Dit
zal dan ook het karakter van een eindexamen moeten bepa-
len.
Wat zijn daarvan de consequenties?
3e
Criteria voor nieuwe vormen van examineren
De
al
vormen die een eindexamen aannemen, zullen verschillen
naar de aard van het onderwijs, de cultuursituatie
e.d. Vóórdat we mogelijke vormen bespreken, willen we een
aantal criteria noemen, waaraan deze vormen dienen te
voldoen om "vernieuwd onderwijs" mogelijk te maken.
Deze criteria volgen uit een viertal principes.
a.
In de eerste plaats functioneel in het kader van het
onderwijs zelf, d.w.z. dat het niet als een externe
controle aan het einde van het onderwijs verschijnt,
die niet geheel voorspelbaar en doorzichtig is, zodat
ze als een soort dreiging boven de onderwijsactivitei-
ten hangt, waartegen leraar en leerling zich moeten
wapenen. Het leerproces zelf vraagt om geregelde eva-
luatie, die de leerling verder brengt. Het eindexamen
is de sluitsteen van een reeks toetsingen en evalua-
ties die het leergebeuren begeleiden en waardoor de
leerling weet hoever hij aan het einde gekomen is. De
gebruikelijke repetities, rapporten, enz. zijn voor
een deel wel een hulp voor het leerproces, maar dit
aspect wordt overschaduwd door de koppeling aan het
selectieprincipe, waardoor de dreiging van het eind-
examen voortdurend zijn schaduwen vooruit werpt en het
leerproces gefrustreerd wordt.
In de tweede plaats functioneel in de loopbaan van de
leerling, d.w.z. als een zinvolle overgang tussen
school en voortgezette opleiding of maatschappelijke
loopbaan. Het traditionele eindexamen is dat alleen in
juridische zin. Het diploma sluit de schooltijd for-
meel af (je hòeft het niet nog een jaar over te doen)
en is een toegangsbewijs voor een volgende étappe.
Inhoud en stijl van dit examen worden echter zelden
als een zinvolle overgang tussen school en verdere
loopbaan beleefd, Men behoeft zich alleen maar een
groep gediplomeerden voor te stellen, die allen op
eenzelfde tiental vakken hebben geblokt en zich ver-
volgens laten inschrijven op een HTS, de medicijnstu-
die, Franse taal- en letterkunde of die het bedrijfs-
leven ingaan, een situatie, die nog niet zolang gele-
den normaal was.
Ten slotte functioneel in die zin, dat het examen een
uitdrukking is van de culturele strevingen, de sociale
situatie en de maatschappelijke behoeften van de
tijd. Dat geldt uiteraard voor het onderwijsbeleid in
zijn geheel. De inhoud en stijl van eindexamens worden
nog vrijwel uitsluitend door vakgeoriënteerde docenten
en ex-docenten bepaald, Daardoor ontstaat een aparte
onderwijscultuur en een normenstelsel, die de tenden-
tie hebben zich zelf in stand te houden. Te meer, om-
dat het onderwijs in het verleden altijd elitevormend
was. Van de leraar werd daarom verwacht, dat zijn cul-
tuurnormen bepalend zijn voor de inhoud van het pro-
gramma en de beoordeling van de leerlingen en daarom
eigenlijk ook voor de maatschappij.
In verband met dit principe van de functionaliteit zouden
we nog drie principes naar voren willen brengen.
Het principe van de maatschappelijke controle
Het is billijk en zinvol, dat de maatschappij —- en daar-
toe kunnen we in principe ook de oudere leerlingen reke-
nen -— inzicht en inspraak heeft in het onderwijsbeleid en
in examens. Met name dient het onderwijs de inhoud van
examens en de beoordelingswijze zo doorzichtig mogelijk
te maken en discutabel te stellen. Over de wijze waarop
dit kan geschieden, zonder het onderwijsproces onnodig te
verstoren, zullen we ons grondig moeten bezinnen, Teveel
heeft de controle tot nu toe een formeel karakter gehad,
door het scheppen van uniforme randvoorwaarden, waar deze
gemakkelijk te verwezenlijken waren (gelijke opgaven, re-
gels over het middelen van cijfers, e.d. ) -— de beoorde-
ling zelf bleef echter een volledig autonome aangelegen
heid van docenten en examinatoren.
Wanneer men het controleprincipe eenzijdig vooropstelt,
dan heeft dat met het bovengenoemde verschijnsel tot ge-
volg, dat het examen een externe factor is, die zowel de
docenten als de leerlingen in het onderwijs- en leerpro-
ces frustreert. Daarom mag men dit niet los zien van de
volgende principes.
Het principe van de motivatie
Voor vernieuwd onderwijs is de motivatie de meest wezen-
lijke factor voor het bereiken van leerresultaten. Hoe
meer de inhouden de belangstelling van de leerling heb-
ben, hoe meer de opgaven als een uitdaging gezien worden
en hoe meer hij het gevoel kan hebben, dat hetgeen hij
leert voor de rest van zijn leven van waarde is, des te
meer zal hij van het onderwijs profiteren. Daaruit volgt,
dat het examen zelf een motiverende factor moet zijn. Het
eindexamen zou een hoogtepunt moeten zijn, een feestelijk
gebeuren, dat tegelijk als een zinvolle afsluiting en als
een waardevolle bijdrage tot de eigen ontwikkeling be-
leefd kan worden.
Dat het element controle tot nu toe een zo overheersende
rol heeft gespeeld, ligt o.i. aan een overwaardering van
de capaciteiten als bepalende factor in het leerproces
(dus een onderwaardering van de factor motivatie) en aan
de conceptie van de school als elitevormend instituut. Nu
het (voortgezet) onderwijs algemeen is geworden, is ei-
genlijk de opgave van de school geworden iedere leerling
zover te brengen als zijn capaciteiten toelaten. In die
situatie zal de aandacht veel meer op de motivatie ge-
richt moeten zijn.
Het principe van de uniciteit
Met dit woord zouden we een kenmerk tot uitdrukking wil-
len brengen, dat het eindexamen o.i. zou moeten hebben,
Aan het einde van voortgezet onderwijs zou het onderwijs
de leerling zover gebracht moeten hebben, dat hij (als
uniek individu) zich zelf kan inschatten, zowel wat hij
bereikt heeft als de mogelijkheden, die in hem zijn.
Daartoe moet hij zich zelf kunnen herkennen in zijn pres-
taties. Proefwerken, toetsen en examens bestaan uit opga-
ven, die voor alle leerlingen uniform zijn en waarbij de
kandidaat kan tonen in welke mate hij de behandelde leer-
stof heeft verwerkt. De resultaten kunnen vergeleken wor-
den met het gemiddelde van een bepaalde schoolbevolking.
Daardoor krijgt de leerling een indruk, hoever hij met de
verwerking van de leerstof is gevorderd; met name in de
leeftijd van ongeveer 9 tot 14 jaar is het psychologisch
van waarde dergelijke proeven te maken.
Maar dat is ten enemale onvoldoende als eindbeoordeling
van de leerling zelf, noch ten aanzien van zijn cultureel
niveau, van zijn menselijke waarde en van zijn geschikt
heid voor een maatschappelijke rol.
Het resultaat is bovendien van teveel toevallige factoren
afhankelijk (ziek geweest zijn bij een bepaald onderdeel ,
net dat stuk stof kort tevoren nog bestudeerd hebben,
enz.).
De beoordeling voldoende of onvoldoende ten slotte berust
op een geheel buiten hem zelf staande normstelling, die
veelal ondoorzichtig en min of meer willekeurig is. Goed
beschouwd een weinig doelmatige en eigenlijk mensonwaar-
dige procedure,
Inhoud en vorm van het eindexamen zouden dus zodanig moe-
ten zijn, dat de kandidaat zich zelf (met behulp van zijn
leermeesters en examinatoren) kan evalueren en aan zijn
toekomst richting geven. Dit principe heeft natuurlijk
ook consequenties voor het voorafgaande onderwijs.
10.
A. Vormen van examineren in vernieuwd onderwijs
Hoe kan aan deze criteria worden voldaan, zodat een eva-
luatie plaatsvindt, die de schoolperiode zinvol afsluit
en een perspectief op de toekomst opent?
Op elk moment van het leven is een evaluatie mogelijk ten
aanzien van het leerproces waarin de mens zich bevindt en
wel in drie opzichten:
1.
Wat is er tot nu toe bereikt? Wat is "afgesloten"?
Over welke kennis en vaardigheden kan als over een ge-
reedschap worden beschikt?
Wat kan nog bereikt (geleerd) worden? Welke vermogens
zijn daartoe aanwezig?
Symptomen daarvan kunnen zijn:
- het niveau van inzicht en oordeelsvermogen;
— de omvang en intensiteit van interessen, de "hori-
zon";
- de gerichtheid, de wil om verder te komen (te le-
ren), de motivatie.
Hoe is de ontwikkeling tot nu toe gegaan en waar ten-
deert deze heen? Hoe ver is de zelfstandigheid, wat is
de houding ten opzichte van zich zelf, de medemensen,
het leren, enz.
ad 1.: Bij het eerste aspect is er sprake van evalua-
tie van leerresultaten, voorzover deze zicht-
baar gemaakt kunnen worden.
De traditionele proeven en examens richten zich
geheel hierop (al zal de beoordelaar vaak de
andere aspecten gevoelsmatig en informeel een
rol laten spelen bij de waardering van gemaakt
werk). Deze vorm van evaluatie heeft zin
t.a.v. basiskennis en basisvaardigheden. Daar-
voor worden toetsen ontwikkeld. Met behulp van
dergelijke toetsen kan gedurende de schooltijd
regelmatig gepeild worden hoever de leerlingen
t.a.v. deze basiskennis gevorderd zijn. Voor
verschillende vakken kan men minimumwaarden
voor de te bereiken prestaties op een aantal
niveaus vaststellen. De leerling kan tot een
eindexamen worden toegelaten, zodra een reeks
proeven tot de vereiste minimumwaarde is door-
lopen (vorige "onvoldoendes" tellen niet mee) .
Deze proeven geven ook gelegenheid leerlingen
en scholen met elkaar te vergelijken, Voor het
onderwijs betekent dit een geregelde evaluatie,
die inhoudt, dat de gestelde eisen kritisch.
ad 2.:
11.
worden onderzocht, om na te gaan of zij realis-
tisch zijn en nog aan de onderwijsdoelen vol-
doen.
Het is niet noodzakelijk, dat dergelijke toet-
sen bij alle vakken verplicht zijn. Voor b.v.
geschiedenis en maatschappijkennis lijkt ons de
eis van een uniforme basiskennis voor alle
leerlingen op een bepaald niveau twijfelach-
tig. Dit geldt o.i. ook - bij een moderne taal-
didactiek — voor de talen.
Om de individuele vermogens te kunnen herkennen
en de gerichtheid op de toekomst te bevorderen,
stellen we ons een reeks van werkstukken voor,
die de leerling gedurende de leertijd (indivi-
dueel en in groepsverband) maakt: onderzoeken
(met verslagen), opstellen, scripties, projec-
ten of werkstukken van praktische of kunstzin-
nige aard, Hoe verder de leerling komt, des te
meer zal het werkstuk berusten op een zelf ge-
kozen onderwerp, aanpak en prestatie en des te
meer zal het materiaal, dat erin verwerkt is,
ontleend zijn aan meerdere schoolvakken en niet
behandelde, maar zelf bestudeerde gebieden.
In het laatste jaar kiest dan de leerling (in
overleg) het thema voor een eindwerkstuk, waar-
aan hij gedurende langere tijd kan werken. Aan
het einde van dat jaar vindt een bijeenkomst
plaats, waar de leerling zijn werk presenteert,
toelicht en op vragen antwoordt. Daarbij kunnen
de medeleerlingen, een aantal docenten, een in-
specteur of gecommiteerde en andere belangstel-
lenden tegenwoordig zijn. Dit is het eigenlijke
Veindexamen!,
De beoordeling van het werkstuk vindt plaats op
grond van de doelen, die de leerling zich zelf
heeft gesteld.
Daarbij gaat het niet alleen om het resultaat,
maar ook om de opzet, de werkwijze en de erva-
ringen, die daarbij zijn opgedaan. Aan de werk-
stukken, de presentatie en de bespreking daar-
van kan veel afgelezen worden t.a.v. het ni-
veau, de horizon, de motivatie en de geaardheid
van de leerling. Hij kan zich zelf in zijn
prestatie herkennen, waardoor zelfevaluatie mo-
gelijk wordt, zowel door het resultaat, als
door de echo, die zijn werk bij leeftijdsgeno-
ten en ouderen oproept,
Het belangrijkste is echter, dat het bezig zijn
aan deze werkstukken vrijwel altijd de leerlin-
gen in hoge mate motiveert, zij leren er veel
ad 3.:
12.
van en zijn trots op het resultaat. De kwali-
teit van de resultaten is vaak ver boven het-
geen zij zelf of anderen verwachten. Het zelf-
vertrouwen wordt gesterkt en het is een stimu-
lans om moeilijker opgaven in de toekomst te
durven aanpakken. (*)
Het derde aspect van de evaluatie duiden we aan
als dat van de ontwikkeling van de leerling.
Hierop krijgt men zicht, door die ontwikkeling
door de jaren heen te volgen en van belangrijke
indrukken aantekeningen te maken. De resultaten
van studietoetsen en proeven leveren naar ver-
houding de minste gegevens op, veel meer ziet
men aan het werken met opdrachten en projec-
ten. Vor het overige is het een kwestie van be-
geleidende observatie.
In de pedagogie van de Vrije Scholen speelt de-
ze observatie een belangrijke rol, niet alleen
om de leerlingen te kunnen beoordelen, maar om
de te kiezen didactiek daarop te BaSsTEn en hen
in hun ontwikkeling te helpen.
In (liefst wekelijkse) conferenties wisselen de
leraren hun indrukken en vermoedens t.a.v. elk
van de leerlingen (niet alleen de probleemge-
vallen!) uit. Dergelijke gegevens verschijnen
in een beschrijvend deel van de rapporten. Dit
stelt wel bepaalde eisen aan de leraren: studie
en systematische verwerking van ervaring op het
gebied van de psychologie en pedagogie. Dit is
dan ook het moeilijkst als "beoordelingssys-
teem" over te dragen op scholen, die tot nu toe
gewend waren alleen op grond van cijfers te
oordelen.
Hier ligt wel een vraag in besloten aan toe-
komstige leraarsopleidingen.
Waar reeds wel belangstelling is voor de ont-
wikkeling van de leerlingen als mensen en aan
begeleidende observatie wordt gedaan, stellen
wij ons voor, dat als onderdeel van het "exa-
men" een eindgesprek plaatsvindt tussen de
leerling en één of twee docenten (die hem het
(*) Een beschrijving van ervaringen met de zo-
genaamde "Diplomarbeit" op Vrije Scholen
vindt men in: R. Grosse: "Erlebte Pädago-
gik", Dornach (Schweiz), 1968.
ast,
135.
meest hebben meegemaakt), waarin aan de hand
van de beschrijvende rapporten en notities een
beeld wordt opgebouwd van de schoolloopbaan.
Daarbij kan ook de leerling zich uitspreken
over zich zelf en over hoe hij de school in de
terugblik heeft ervaren. Ook zijn wensen en
verwachtingen komen ter sprake.
Daaruit kan een advies worden opgebouwd, dat de
school aan de leerling meegeeft t.a.v. voortge-
zette opleiding e.d. Het is denkbaar, dat deze
adviezen in principe de toelating tot bepaalde
opleidingen zonder meer mogelijk maken.
Daarmee zijn we op een wezenlijk punt t.a.v. ons vraag-
stuk gekomen, Uit het voorgaande volgt, dat het examen
meer een advies- dan een selectiekarakter zou moeten heb-
ben. Samenvattend kunnen we in verband hiermee nog eens
de drie onderdelen van het eindexamen karakteriseren.
Toetsen van leerresultaten d.m.v. een reeks objectieve
proeven:
—- alleen voor basiskennis en basisvaardigheden;
- vaststellen van minimumeisen voor de grens voldoende/
onvoldoende;
— alleen voor die leerstofonderdelen, waar deze basisei-
sen in het kader van de onderwijsdoelen werkelijk van
belang zijn;
- de normen komen van buiten, de leerling wordt beoor-
deeld (eigenlijk door de leerstof zelf);
—- deze toetsing houdt het selectie-element in.
Evalueren van werkstukken:
— principe van eigen keuze en doelstelling;
— het (eind)werkstuk als motiverende prestatie;
— unieke prestatie, niet met anderen vergelijkbaar;
- de leerling evalueert in principe zelf en trekt conclu-
sies voor zijn toekomst.
Bewust maken van de ontwikkeling d.m.v. begeleidende ob-
servatie, gesprekken met en over de leerlingen, verwerken
van conclusies uit leerresultaten en werkstukken:
- het eindgesprek geeft een beeld van de ontwikkeling tot
nu toe: waar staat de leerling, wat zijn zijn mogelijk-
heden en ambities;
— het oordeel komt in samenspraak tussen leraar en leer-
ling tot stand;
- het eindgesprek vormt een afsluiting van de sociale re-
latie met de school;
- het perspectief voor de toekomst komt tot uitdrukking
in een advies.
nn,
14.
In deze conceptie van het examen is getracht de hele mens
te betrekken, niet alleen zijn kennis of vaardigheden.
Niet dat de "hele mens" door de school beoordeeld wordt,
die hem daarmee een stempel zou opdrukken, maar dat aan
het eind van de schooltijd tot uitdrukking komt, dat de
leerling nu als volwassene de school verlaat met dat
zelfvertrouwen en die innerlijke vrijheid, waartoe de
school hem heeft kunnen brengen.
COPYRIGHT NPI