ND
Nederlands Pedagogisch Instituut
2977.888
HS/LG
PRINCIPES VAN DIDACTIEK
als achtergrond bij het voorbereiden van een les
1. Wat voor leerresultaten wil ik bereiken?
Bij het voorbereiden van een les wordt door de lesgever
veelal alleen gedacht aan de te behandelen inhoud en de
door hem te volgen werkwijze. Hij kan zich echter ook af-—
vragen welke leerresultaten hij bij zijn leerlingen tot
stand zou willen brengen, dus wat zij als gevolg van zijn
lesgeven (later) zouden moeten weten of kunnen en hoe ze
dat zouden moeten weten en kunnen.
Om dit laatste gaat het hier. De lesgever kan zich steeds
weer de vraag stellen: hoe breng ik deze leerlingen tot
"echte" (authentieke) leerresultaten? Wat wordt er be-
doeld met echte leerresultaten? Een bepaalde kennis b.v.,
die de leerling "iets zegt", waar hij "iets voor voelt"
en waarmee hij "iets kan”, dus een kennis die, voor zover
mogelijk, in de persoon als geheel "geïntegreerd" is en
die hij in verschillende levenssituaties zinvol kan toe-
passen,
Meer technisch gesproken: een leerresultaat dat blijvend
beschikbaar is (eigendom, beheersing) en dat "functione-
rend" is (aanwendbaar, toepasbaar) — niet alleen op
school of tijdens een opleiding (b.v. bij een toets of
repetitie), maar in het leven.
Het zal duidelijk zijn, dat dit niet ‘bereikt wordt door
oppervlakkig kennisnemen, naar een voordracht luisteren,
een lesje leren e.d. De waarde van het leerresultaat is
afhankelijk van de intensiteit van het leerproces. Deze
wordt mogelijk gemaakt door wat men kan noemen de "ont
moeting tussen leerling en leerstof",
Deze ontmoeting is intensiever naarmate:
a. het denken van de leerlingen zich met de leerstof en
de leeractiviteit kan verbinden, d.w.z. begrip of in-
zicht ontstaat van een onderwerp en het doel ervan.
Daardoor krijgt de leerstof betekenis voor hem. Dit
noemt Mursell*) '‘meningful learning'.
*) J.L. Mursell, Succesful Teaching, New York, McGraw Hill,
2e druk 1954.
Instituut voor Organisatie Ontwikkeling Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist Telefoon 03404-20044
b. het voelen van de leerlingen bij de leerstof en de
leeractiviteiten betrokken is, zodat deze beleefd wor-
den als plezierig, belangstelling oproepend e.d. tot
aan enthousiasme, gegrepen zijn toe.
c. het willen van de leerlingen geactiveerd wordt. Dat is
te herkennen als zij initiatief nemen, vragen stellen,
oefenen, doorzetten, opnieuw proberen, e.d.
Hoe kan nu de lesgever de intensiteit van deze ontmoeting
bevorderen?
Deze hangt natuurlijk ook af van de leerling en van de
omstandigheden, maar de leraar kan er meer aan doen dan
men gewoonlijk meent.
De lesgever brengt leerprocessen van leerlingen op gang
door: Ei
* Aanbieden:
Daarmee wordt het waarnemen, voorstellen en denken van
de lerenden aangesproken, waarmee nieuwe inhouden wor-
den opgenomen en verwerkt, 5
* Motiveren: . '
Daarmee spreekt hij het gevoel aan: belangstelling,
uitdaging.
* Leiden: - 3
Hij geeft leiding aan de leeractiviteiten van de leren-
den, daarmee wordt het handelen aangesproken (opgaven
maken, oefenen, projecten, enz.).
Twee principes van de kennisoverdracht
Mursell heeft nu een zestal didactische principes aange-
toond, d.w.z. principes die we aan al ons didactisch han-
delen ten grondslag kunnen leggen om intensieve leerpro-
cessen ep gang te brengen. Telkens twee ervan vormen een
polariteit. Het eerste paar noemt hij "focus" en “"con-
text". Deze hebben betrekking op het aanbieden en opnemen
van leerstof.
Het volgende tweetal geeft gezichtspunten voor de relatie
van lesgever en lerenden en de rol van de leergroep: 'in-
dividualization' en 'socialization' (het principe van de
Yindividualisering" en van de "groepsvorming"). Het derde
paar ten slotte noemt Mursell: ‘sequence! en ‘evaluation!
(we vertalen dit als het principe van de "ontwikkeling"
en van de "evaluatie"), die gezichtspunten verschaffen
voor de leergang en de opbouw van een les (in de tijd).
Deze syllabus gaat in op het eerste paar principes, die
betrekking hebben op het aanbieden en opnemen van leer-
stof.
an
Bij "overdracht!" van kennis gebeurt vaak niet meer dan
dat kennis (informatie, gedachten, meningen) van het ene
hoofd naar het andere wordt "overgeheveld". De leerling
heeft dan een stuk kennis verworven, maar weet vaak on-
voldoende, waar deze op slaat en hoe ze met andere feiten
in de wereld samenhangt. "Authentiek leren" betekent
echter, dat de leerling tot "werkelijke kennis" komt, de
lesgever is dan degene, die hem naar die werkelijkheid
toebrengt.
Hoe leren we de werkelijkheid kennen? Door middel van
waarnemen en denken. Als we een ding, feit of gebeuren
waarnemen hebben we er nog geen kennis van. Pas als we
ons denken op die waarneming richten, weten we wat we ei-
genlijk waarnemen en hoe dat met andere dingen of feiten
samenhangt. 5
Zodra ook het onderwijs en de opleidingen ernst maken met
de bedoeling dat leerlingen de werkelijkheid leren ken-
nen, dan volgt daaruit dat de lerenden in de gelegenheid
zijn:
- waarnemingen te doen of vroegere waarnemingen weer op
te roepen (en ook te leren waarnemen!);
- actief (mee-)denkend met die (actuele of vroegere)
waarnemingen bezig te zijn (en ook te leren denken!).
Daarmee zijn twee didactische principes uitgesproken, die
we noemen: het principe van de ervaring en het principe
van de centrale gedachte. Wat daarmee bedoeld wordt, komt
in het volgende aan de orde.
Het principe van de ervaring
We beginnen met een eenvoudig voorbeeld uit de meetkun-
de. De "leerstof" is dan b.v, de rechthoek, Nu zien wij
overal rechthoeken om ons heen, d.w.z. eigenlijk voorwer-
pen, waaraan rechthoeken verschijnen. Nemen we gedachte-
loos waar, dan komt het "rechthoekig zijn" van het voor-
werp niet tot bewustzijn, laat staan de meetkundige
eigenschappen van de rechthoek. Pas wanneer we de erbij
behorende gedachten (rechte lijn, hoek, evenwijdigheid,
gelijkheid) leren kennen, kunnen we de rechthoek herken-
nen en begrijpen en daardoor ook construeren en toepas-
sen.
Nu "leren" we op school veel kennis, die het resultaat is
van het waarnemen en denken van anderen. B.v. oppervlak =
hoogte x breedte, Deze kennis is de verkorte symbolische
weergave van een stuk werkelijkheid. Dit kan men “uit het
hoofd leren” zonder de waarneming en het begrip. D.w.z.
geheel zonder waarneming en begrip zou ook dat niet luk-
ken. De leerling helpt zich door het tekstbeeld in het
boek, b.v. als waarneming te gebruiken en hij heeft ook
za
een vaag begrip, waar het bij deze stelling om gaat, an-
ders zou hij niets meer kunnen reproduceren. Gewoonlijk
heeft hij ook wel een tekening op het bord gezien, die
een rechthoek voorstelt. Het blijkt nu nogal eens dat
b.v. leerlingen op de technische school, die pas van het
basisonderwijs gekomen zijn, de vraag naar het oppervlak
van een metalen plaat geheel onbegrijpelijk vinden.
Tekent de leraar dan de figuur op het bord, dan zeggen ze
meteen: oh, dat is hoogte x breedte. Ze zijn hoogst ver-
wonderd, dat rechthoeken nog “ergens anders in de wereld"
voorkomen dan op school. M.a.w. het begrip "rechthoek" is
bij hen ingebed in de voorstelling van de onderwijzer,
die een figuur met krijt tekent. Mursell noemt die voor-
stelling de context, waarin een stuk leerstof "ingebed
is", de concrete inhoud waarmee een begrip gevuld is. Is
de context van het begrip rechthoek bij een kind niet
meer dan: "school en figuur met krijt op bord", dan is
dat een arme en oneigenlijke context.
Voor het onderwijs is dus van belang te zorgen voor een
goede context, d.w.z. een context, die helpt een stuk
werkelijkheid te ervaren in wisselende omstandigheden. In
het geval van de rechthoek kan men b.v. voorwerpen in de
omgeving samen verkennen (of opmeten) om te ontdekken, -
dat hetzelfde begrip in een telkens verschillende context
(blad papier, venster, ruit, deurkozijn en in verschil-'
lende verschijningsvormen: gedrongen of langwerpig (b.v.
een lat) terug te vinden is, °
Alle leren moet gebaseerd zijn op een stuk ervaring, aan-
vankelijk en bij jonge kinderen directe, concrete erva-
ring, later steeds meer door aan te knopen bij vroegere
(soortgelijke) ervaringen. Vele didactische middelen en
raadgevingen trachten dit principe te verwerkelijken
b.v. door: 8
- uitgaan van de concrete situaties
—- voorbeelden, gevallen, incidenten;
- visuele en andere leer- en hulpmiddelen;
— aansluiten op de levenswereld van de leerlingen;
- vertellen van eigen ervaringen;
— excursies, enz.
Daardoor wordt de leerstof uit zijn schoolse isolement
verlost, komt dichter bij de werkelijkheid en levensecht-
heid en wordt vermeden dat kennis te abstract, verbaal en
oppervlakkig wordt. Vooral kinderen en pubers hebben er
behoefte aan de concrete werkelijkheid direct te erva-
ren. Daarom leren ze bepaalde dingen vaak beter en snel-
ler buiten de school. Betreft het verschijnselen in de
tijd, dan kan men alleen ervaren wat nu gebeurt (actueel
is), verleden en toekomst moet men zich voorstellen. Voor
geschiedenis, maatschappijkennis e.d. tracht men daarom
aan te knopen aan actuele gebeurtenissen.
4. Het principe van de centrale gedachte
Vele lessen gaan over een "onderwerp", dat is echter niet
hetzelfde als een focus. Dit onderwerp (b.v. “De 80-
jarige oorlog") wordt in een aantal feiten, gebeurtenis-
sen, samenhangen, enz. ontleed, die dan na elkaar in een
of meerdere lessen worden "behandeld", In het hoofd van
de leerling komt dan een verzameling van half begrepen
samenhangen, feiten en details terecht — sommige interes-
sant, andere niet — waarvan een deel spoedig weer in de
vergetelheid verzinkt.
Wil de leraar een onderwerp zoals de 80-jarige oorlog
brengen, dan dient hij zich af te vragen of hij hieraan
een centrale gedachte ten grondslag kan leggen, waardoor
alles, wat hij in dat verband wil behandelen (de "stof"),
samenhangend, doorzichtig en interessant wordt (b.v. de
strijd voor vrijheid van het geestesleven). Het is niet
altijd nodig, dat de leraar deze grondgedachte expliciet
uitspreekt —- dat hangt af van de leertijd en het abstrac-
tievermogen der leerlingen. Heeft hij deze gedachte voor
zich zelf gevormd en de stof daaromheen geordend, dan
wordt zijn verhaal boeiend en gestructureerd, De: leerlin-
gen krijgen dan een "beeld" van de 80-jarige oorlog.
Deze, de leerlingen niet (geheel) tot bewustzijn komende
structuur, geeft hen een gevoel van houvast en het behan-
delde blijkt dieper door te dringen.
‘Door het denken komt "vorm" in de "stof", Nieuwe kennis,
die niet in een duidelijke samenhang wordt gebracht ,:
heeft altijd de neiging chaotiserend te werken in de
geest van de leerling. Ordent men de feiten en begrippen
om een centrale gedachte en maakt die ook aan de leerlin-
gen bewust, dan Krijgen deze "vat" op de stof (be- grij-
pen) en daardoor ook zekerheid.
Het principe van de centrale gedachte wil zeggen, dat aan
de behandeling van een stuk leerstof eigenlijk een ge-
dachte ten grondslag zou moeten liggen, van waaruit deze
stof als een samenhangend geheel overzien en beleefd kan
worden. Van belang is, dat de leraar zich bij de voorbe-
reiding daarop bezint, zo'n gedachte voor het te behande-
len onderwerp kiest en de betreffende stof rondom en in
samenhang daarmee groepeert.
In ons (eenvoudige) voorbeeld is dit: het begrip recht-
hoek. Door het ervaringsmateriaal dat de leerling ziet,
tekent of maakt (verschillende rechthoekige vormen in
verschillende materialen) wordt het gemeenschappelijke
daarin, nl. de rechthoek bewust. Door vragen, uitleg
enz. wordt elk ervaringselement met de centrale gedachte
in verband gebracht, waardoor deze gedachte zich in de
leerling als het ware verdicht, totdat hij deze in zijn
algemeenheid begrijpt en kan hanteren. Alle afzonderlijke
ervaringen tijdens het verkennen verwijzen steeds naar
hetzelfde punt (het begrip rechthoek). Mursell noemt het
daarom de "focus" (brandpunt) van de les. In dit punt
ontvonkt a.h.w. het inzicht,
De focus in ons voorbeeld - het begrip rechthoek — is
natuurlijk eenvoudig en voor de hand liggend. Een belang-
rijke hulp wordt dit principe als het gaat om grotere ge-
bieden, die in een reeks van lessen behandeld worden of
voor een geheel vak. Zo zou men b.v. als centrale gedach-
te van de algebra de idee van de vergelijking kunnen kie-
zen, Alle algebraïsche operaties zijn op te vatten als
vormveranderingen van de beide leden van de vergelijking
met behoud van gelijkheid in grootte. Dit kan bij ver-
schillende bewerkingen telkens weer bewust gemaakt wor-
den, totdat het voor de leerlingen als richtlijn bij het
oplossen van vraagstukken vanzelfsprekend is geworden.
Bij technische onderwerpen:ligt de focus ‘in het doel van
produkten of bewerkingen. Alle kenmerken van vormgeving,
onderdelen, constructie, toegepaste materialen, enz. kan
men logisch in verband brengen met dat doel.
Tot nu toe hebben we. de centrale gedachte gezocht in de
wetmatigheid of het doel dat aan een bepaalde leerstof
wezenlijk ten grondslag ligt. De focus kan ook meer van
buiten aangebracht worden, b.v. wanneer men een stuk aar-
drijkskunde behandelt in verband met een schoolreis,
Vooraf worden de plaatsen, bezienswaardigheden, verkeers-
middelen behandeld, de leerlingen verzamelen materiaal,
informaties, ‘verrichten bepaalde opdrachten, enz. De
schoolreis vormt dan de focus, het motief waarom. dit al-
les belangwekkend is en samenhangt. Dit werkt als een
“magneet” op anders onsamenhangende wetenswaardigheden,
de ontmoeting met de stof wordt veel intensiever. Zo kan
ook een te maken werkstuk of project de focus zijn voor
de behandeling van materialenkennis, principes van con-
structie of vormgeving, tekenmethoden, taalgebruik, enz,
Dit werkt zeer stimulerend op de belangstelling voor
deelonderwerpen uit verschillende vakken. Men moet echter
vermijden bij teveel onderwerpen een dergelijke externe
focus te willen aanbrengen. De samenhang tussen allerlei
zaken krijgt dan een te gezocht karakter, Daarom is het
belangrijk vooral te zoeken naar centrale gedachten, die
voor een bepaalde leerstof wezenlijk zijn. Een focus dus
niet voor de leerstof maar die in het onderwerp besloten
ligt.
Ten,
;
>. De samenhang van het principe van focus en context
De centrale gedachte verheldert de ervaring en geeft sa-
menhang, de ervaring geeft de inhoud en vult (verrijkt)
de gedachte. Het tijdens de leeractiviteiten gebruikte
ervaringsmateriaal kan als zodanig weer "vergeten" wor-
den, de gewonnen begrippen blijven daardoor toch gevuld.
Beide principes dienen dus bij "kennisoverdracht" even-
wichtig te worden verzorgd. Is er teveel context, dan
“verdrinkt!" het begrip, het komt niet uit de verf
(d.w.z. het materiaal). Bij te eenzijdige nadruk op de
centrale gedachte, wordt deze te scherp, te geïsoleerd,
te abstract. Het gevaar is: lege begrippen (b.v. wetten,
formules, definities), die in het leven niet worden her-
kend en daarom ook niet toegepast.
Het samenspel van beide principes in een leergang of de
behandeling van een bepaald onderwerp kan in een schema-
tisch beeld worden verduidelijkt.
Traditioneel is de gang van zaken veelal zo, dat een on-
derwerp wordt geanalyseerd in deelonderwerpen a., b.,
CE. «sees (hoofdstukken, e.d., die dan na elkaar aan de
orde worden gesteld (de zogenaamde successieve leergang).
a b c -
b. steunt dan min of meer op a, of staat er geheel los
van. Is er een centrale gedachte (C), dan vormen de fei-
ten, wetenswaardigheden, enz. de "periferie",
ë De leerstof (a., b....) wordt
telkens in verband gebracht
met C,‚ zodat het inzicht in C
b d telkens verrijkt wordt en om-
gekeerd de steeds beter begre-
pen gedachte "een licht werpt"
a op de behandelde feiten. Hoe
verder men komt, des te meer
C kunnen de leerlingen de stof
zelfstandig veroveren. Ze begrijpen meteen al waarover
het gaat, het denken is actief geworden en nieuwe stof
wordt met meer verwachting en zelfvertrouwen tegemoet ge-
zien. Men kan ook teruggrijpen op het vorige, zodat de
stof van a. b.v. nu pas goed doordringt of op een hoger
niveau wordt begrepen. Wat men bij d. ontdekt heeft, kan
de kennis van a. weer bevruchten. Het meermalen doorlopen
van een leergang (b.v. eerst globaal, dan meer gediffe-
rentieerd) wordt in de didactiek een "concentrische
leergang" genoemd, Deze methode komt pas goed tot zijn
recht, als er een centrale gedachte is.
Gaan we nu nog eens terug op hetgeen bij het "principe
van de ervaring” is gezegd (par. 3).
see eNu Leren we op school veel kennis, die het resul-
taat is van het waarnemen en denken van anderen......
Het toepassen van de principes van ervaring en centrale
gedachte, betekent dus, dat de leraar net zonder meer het
eindprodukt van waarneming en denken als kennis aan leer-
lingen voorschotelt, maar tracht hen tot de "oorspronke-
lijke ervaring + het zelfstandig doordenken te brengen,
zodat zij de synthese zelf kunnen voltrekken en de gewon-
nen kennis er een van hen zelf kan worden. Zij krijgen
daardoor "eerste-hands-kennis", niet "tweede of derde-
hands-kennis", Dat is eigenlijk de betekenis van ontmoe-
ting: de leerling ontmoet een stuk werkelijkheid en ver-
werkt dit. De kennis wordt niet "overgedragen", maar op-
nieuw -in hem geboren.
Nu is het bij de stand van onze cultuur duidelijk, dat
het onmogelijk is dat leerlingen t.a.v. alle inhouden,
die zij moeten leren, de weg zouden volgen van oorspron-
kelijk ervaren en zelfstandig doordenken. Zij zouden dan
wel een zeer geconcentreerde herhaling van een stuk mens-
heidsontwikkeling persoonlijk moeten herhalen. Waar het
op aankomt, is dat zij in de verschillende leerstofgebie-
den t.a.v. enkele onderwerpen deze weg hebben gevolgd,
vooral t.a.v. de elementaire kennis van een vak. Is de
verbinding tussen leerling en vakgebied eenmaal geslagen,
dan is hij ook bereid een deel van de kennis meer op ge-
zag aan te nemen (en dan niet meer op qrond van gemak-
zucht). Heeft hij voldoende elementaire ervaring en be-
grippen in het onderwijs opgedaan, dan zal hij veel over-
genomen kennis later zelfstandig tot ervaring en inzicht
kunnen brengen. Velen kennen: de ervaring in het latere
leven, dat zij kennis, die ze vroeger "gewoon hadden ge-
leerd", nu pas eigenlijk goed begrijpen.
Het belang van het werken met de principes van focus en
context in het onderwijs is dan ook niet in de eerste
plaats om leerstof gemakkelijker te verwerken (aanvanke-
lijk is het op die manier vaak zelfs moeilijker), maar om
het waarnemingsvermogen èn het denkvermogen te scholen
met behulp waarvan gedurende het hele leven echte kennis
verworven kan worden.
Ten slotte: u hebt zich misschien reeds afgevraagd, wat
de centrale gedachte van dit stuk zou kunnen zijn. Deze
werd eerder ongeveer als volgt abstract geformuleerd:
- de werkelijkheid leren we kennen door middel van waar-
nemen en denken;
- alle kennis is resultaat van actief waarnemen en den-
ken;
- en de gevolgen daarvan voor onderwijs en opleidingen
(authentiek leren).
De context voor deze - niet zo eenvoudige gedachte — was
het verhaal over de rechthoek, de 80-jarige oorlog en de
algebra. Deze context is betrekkelijk toevallig, het had
ook een andere kunnen zijn,
Die centrale gedachte werd in deze laatste paragraaf nog
verder uitgewerkt.
Met deze gedachte toegerust zou u het geheel nog eens van
voren af door kunnen nemen -— misschien wordt dan pas een *
en ander duidelijk(er), waar je in het begin overheen
leest, Alle uitspraken kunnen in verband met deze centra-
le gedachte worden gezien.
COPYRIGHT NPI