Training and Learning - Manual for the trainer

npi_-_handboek_voor_de_opleider_deel_1_-_uitgangspunten.pdf

NDE
NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling
OPLEIDEN EN LEREN
Motto:
Opleiden is niet "vaten vullen" maar "een vuur ontsteken".
Handboek voor de opleider
A.A.M. Bekman
6973,893
BE/LG
Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-20044, Fax 03404-12770.

INHOUDSOPGAVE
blz.
VOORWOORD 2
Hoofdstuk 1 — UITGANGSPUNTEN VOOR HET PROCES VAN 5
OPLEIDEN EN LEREN —
1.1 De lerende als uitgangspunt voor op- 5
leiden
1.2 Uitdagingen aan de opleider 7
1.5 Waartoe leiden we mensen op? 11
1.4 Beleid en model van opleiden en leren 13
Hoofdstuk 2 — HET MENSBEELD ALS LEIDBEELD VOOR DE 15
OPLEIDER
2.1 De mens gekarakteriseerd ' 15
2.2 Samenhang van binnen- en buitenwereld 16
2,3 De mens in ontwikkeling 19
Hoofdstuk 3 - EEN OPLEIDINGSMODEL ALS BEWUSTZIJNS- 17
MODEL
5.1 De centrale idee van opleiden en leren 22
5.2 Het model van opleiden en leren 25
5.3 Opleiden en organisatie-ontwikkeling 58
Hoof-dstuk 4 — PRAKTISCHE RICHTLIJNEN VOOR HET WERK 41
VAN DE OPLEIDER
4.1 Organisatie-inrichting en vermogens 41
4.2 Ondefzoek in de werksituatie 47
4.3 Ontwerpen, plannen, programmeren 54
4.4 De leersituatie 60
d> Toetsen 67
4.6 Evalueren 68
Hoofdstuk 5 — MENS EN ORGANISATIE 70
5.1 Regelen of handelen 70
5.2 Werken en overleggen 74
5.3 Opleiden en organisatie als functie 81

OPLEDIDEN EN LE RE N
VOORWOORD
Vijftien jaar geleden werd ik voor het eerst als opleider ge-
confronteerd met opleidingsvragen. Ik had net mijn opleiding
als bedrijfssocioloog/bedrijfskundige voltooid. Bijna uit-
sluitend had ik tot dan toe de positie van lerende ervaren
tegenover opleiders. Ik was mij toen al sterk bewust van de
grote afstand die tussen opleider en lerende bestaat. Als
kind en jongeman accepteer je deze afstand, hoewel ik de te-
genstelling tussen de machtige opleider en de afhankelijke
leerling vaak als pijnlijk ervoer. Ik als leerling moest alle
activiteit opbrengen, mij jarenlang met allerlei leerstof
uiteenzetten. De opleider was gearriveerd, hij sprak vanuit
verworven kennis en ervaring, hij leek het gemakkelijkste
deel van de samenwerking te dragen.
De eerste confrontatie als opleider met opleidingsvragen van
anderen vond in militaire dienst plaats. Als toegevoegd staf-
lid bij de Centrale Opleidingsdienst van de Koninklijke Land-
macht moest ik samen met enkele collega's proberen opleiders
en opleidingsstof didactisch op één noemer te krijgen. De
K.L. telde meer dan 30 scholen waar identieke vakken op ver-
schillende wijzen en in een verschillend tijdbeslag werden
gegeven. Op grond van taakanalyses bij de parate troepen
moest achterhaald worden wat de meest efficiënte en noodzake-
lijke opleidingsmethodiek kon zijn.
We stoeiden met geprogrammeerde instructies, schriftelijk le-
ren, computergestuurde lesprogramma's, Met behulp van net-
werkplanning werd een K.Ll. omturnprogramma ontworpen waarin
instructeurs inhoudelijke en didactische bijscholing zouden
krijgen.
Het was een volledig vanuit de opleider gedachte aanpak waar-
bij de leerling op twee momenten in beeld kwam: als begin-
niveau en als eindniveau.
Twee paradigma's bemoeilijkten deze georganiseerde, gestuurde
aanpak in zijn verwerkelijking:
de opleider/instructeur en
de dienstplichtig soldaat,
Juist in die tijd ontwikkelde zich onder dienstplichtigen
meer bewustzijn omtrent hun rechten en plichten. De oplei-
der/-instructeurs hadden binnen de gegeven kaders een eigen
stijl van instructie ontwikkeld die even zovele variaties van
"Majoor Kees" zijn aanpak inhield.
Iedere verandering moest veroverd worden, mannetje voor man-
netje.

Na de diensttijd werkte ik 4 jaar bij de Nederlandse Aardolie
Maatschappij als opleider/organisatie-ontwikkelaar en 3 jaar
bij Shell Curacao als personeelsfunctionaris en opleidings-
coördinator.
Gedurende deze 7 jaar veranderde het vraagstuk van opleiden
en leren zich voor mij van een instructieprobleem naar een
leerprobleem. Allengs werd het vrij duidelijk, dat niet al-
leen de leerling zich moest integreren in de wereld van de
opleider, maar dat de opleider zich ook moest integreren in
de wereld van de leerling.
Het gaat om een proces van samenwerken, waarbij op subtiele
wijze beider binnenwereld en buitenwereld met elkaar in ver-
band gebracht worden. De opleider wordt uitgenodigd zijn hou-
vast in het vak en de vakkennis los te laten en zich bezig te
houden met het waarnemen en ondersteunen van de lerende in
zijn leerproces.
De lerende wordt uitgenodigd zijn verworven kennis en zeker-
heden los te laten en zich onderzoekend te begeven in de
wereld die de opleider representeert. De lerende moet leven
en werken met vragen, de opleider moet leven en werken met
mogelijkheden bij de lerende.
In deze 7 jaar verlegde zich het accent van cursusgericht op-
leiden naar leren in de werksituatie. Ik begon met het geven
van cursussen sociale vaardigheid en leiding geven, vervol-
gens hield ik mij bezig met het maken van ontwikkelingsplan-
nen voor mensen en organisatie-onderdelen, daarna ontwikkelde
ik leerprojecten in de werksituatie. Uiteindelijk richtte het
werk zich op het ontdekken in de werksituatie van de aankno-
pingspunten voor leren, het inrichten van het leerproces in
de werksituatie,
In mijn ontmoetingen met vele opleiders in Nederland en daar-
buiten viel het mij steeds sterker op hoe rotsvast het ver-
trouwen bij hen was in de eigen aanpak, maar ook hoe weinig
bewustzijn er was voor het achterliggende mens- en maatschap-
pijbeeld van waaruit zij werkten.
Er was nauwelijks waarnemingsmateriaal voorhanden omtrent het
leerproces bij de lerende. Er was veel onderwijskunde maar
weinig menskunde. Slechts de ontwikkelingspsychologie con-
fronteerde de opleider met onderliggende en vaak onbewuste
processen bij lerenden.
Ik ervaar in het werk hoe moeilijk het is de wederzijdse in-
tegratie van opleider en lerende in elkaars wereld te bewerk-
stelligen. Echter, de snel wijzigende economische en sociale
omstandigheden dwingen nu ook opleiders zich met dit vraag-
stuk bezig te houden. Overal worden kaders doorbroken.
Zekerheden, economisch, sociaal, cultureel, verdwijnen. Be-
roepen verliezen veel van de vanzelfsprekende uitgangspunten
en onderliggende waarden waarop ze gebaseerd zijn.

Het is niet meer voldoende d.m.v. leerprocessen te werken aan
de motivatie van mensen binnen gegeven kaders, het is nu zaak
met mensen gemotiveerd te werken aan het leren omvormen van
de kaders waarin ze werken zoals ze daar o.a. zijn: hun doe-
len, beleid, structuren, strategieën en middelen.
Ook opleiders moeten hun eigen kaders doorbreken, ze moeten
komen tot nieuwe uitgangspunten voor hun handelen.
Leidraad voor de lezer
In de confrontatie met de stof kan de lezer zijn eigen opvat-
tingen en uitgangspunten ontmoeten, bewust maken, Dit kan
leiden tot nauwkeurige waarneming in de eigen praktijk en tot
een zicht op mogelijke ingangen om het eigen handelen cliënt-
gericht te laten zijn.
Al lezend kan er in de lezer een beeld opgeroepen worden van
„grootschalige samenhangen, verstrekkende perspectieven, lang-
durige spanningsbagen, enz.
Men diene zich te bedenken, dat iedere handeling kleinscha-
lig, concreet en uniek van karakter is. Je kunt moeilijk tal-
loze zaken tegelijkertijd doen. In iedere situatie zitten ve-
le van de hier gepresenteerde gezichtspunten. Het leerproces
voor de opleider bestaat eruit deze gezichtspunten in iedere
situatie te gaan waarnemen, eerst terugblikkend, later gedu-
rende het handelen in de situatie zelf. De opleider moet ko-
men tot "het goede specifieke doen", waarbij het goede zicht-
baar wordt in de effecten van het handelen van de lerende.
Dit vraagt veel oefening.
De praktijk is een geïntegreerd geheel. Wanneer één gezichts-
punt, door de opleider doorwerkt en doorleefd, in het hande-
len waargemaakt kan worden, dan bewegen andere gezichtspunten
in de situatie vanuit eenzelfde gezinning mee. Het is daarom
zinvoller aan één gezichtspunt te werken en daarmee zijn in-
gang in de wereld van de lerende te bewerkstelligen, dan alle
gezichtspunten te kennen maar ze niet te integreren in het
eigen handelen.

1. UITGANGSPUNTEN VOOR HET PROCES VAN OPLEIDEN EN LEREN
1.1 De lerende als uitgangspunt voor opleiden
Het opleiden van mensen heeft zich ontwikkeld tot een
vak. De aandacht richtte zich vooral eerst op het op-
leiden van jeugdigen. De pedagogie is een volwaardige
wetenschap geworden. Opleiders hebben uit deze weten-
schap geput en daardoor een zekere eenzijdigheid ge-
kregen, nl. zij gaan uit van een wetende opleider en
een onwetende leerling.
Bij het opleiden van jeugdigen is dit ook het geval.
Zij zijn nog onervaren en reageren op wat op hen af-
komt. Het is vanzelfsprekend dat zij moeten leren omdat
ze de wereld om zich heen niet kennen.
De volwassene is gevormd. Zowel op zijn karakter alsook
op zijn vermogens hebben afkomst en opvoeding een diep
stempel gedrukt. De volwassene draagt verantwoordelijk-
heid voor het eigen leerproces. Wat van buiten op hem
inwerkt ontmoet een gevormd ego, dat zich meer of min-
der kritisch verhoudt tot de op hem/haar inwerkende
krachten.
Het leer- en veranderingsproces verloopt bij de volwas-
sene veel trager en moeizamer dan bij het kind door de
relatieve afgeslotenheid en gevormdheid van de volwas-
sene,
Toch wordt veel volwassenenopleiding ingericht op een
wijze die gelijkt op kinderonderwijs. Er wordt uitge-
gaan van een relatie opleider-lerende zoals die zich in
de schoolklas voordoet, Er wordt uitgegaan van een
leersouplesse bij de lerende volwassene zoals die zich
bij kinderen manifesteert. Bij veel bedrijfsopleidingen
bevinden de lerenden zich in leersituaties die volledig
beheerst worden door de opleider en door de door hem
aangebrachte structuur. Is het terecht dat bij kinder-
onderwijs de verantwoordelijkheid volledig bij de op-
leider, opvoeder ligt, bij volwassenen-educatie ligt
die verantwoordelijkheid vooral bij de lerende zelf.
Het is de lerende zelf die het leerproces moet sturen
en die uit eigen ik-kracht de leerstof moet verwerven.
Dit betekent, dat wanneer er gesproken wordt over vol-
wassenen-educatie alles uiteindelijk gerelateerd moet
worden aan de lerende zelf.
Wanneer wij in eerste instantie uitgaan van de lerende
zelf en het zich in hem voltrekkende leerproces, dan
vraagt dit van de opleider een uiterst gedisciplineerde

aanpak waarbij alles wat hij doet in een juiste verhou-
ding moet staan tot de relevante leerstappen van de le-
rende. De opleider moet om dit waar te kunnen maken
enerzijds voortdurend het leerproces bij de lerende
waarnemen en zijn handelen daarop afstemmen, anderzijds
de noodzakelijke voorwaarden kunnen scheppen die het de
lerende mogelijk maakt zijn leerproces te doorlopen.
Daardoor is het opleidingsvak ook een spannend vak; de
opleider is voortdurend bezig de condities die hij
schept (b.v. in de vorm van behoefte-onderzoek, oplei-
dingsplan en -—-programma, instructie en hulp) aan te
passen aan de leerstappen die de lerende neemt en gaat
nemen waarbij hij voortdurend het "te snel, teveel, te
moeilijk!" van zijn condities moet waarnemen om te komen
tot bijstelling.
In het navolgende is gepoogd een visie te beschrijven
op het opleidingsvak waarbij als uitgangspunt het leer-
proces van de lerende in zijn werksituatie is gekozen.
Dat betekent dat het opleidingsgebeuren een geïnte
greerd onderdeel moet vormen van het functioneren van
de lerende in zijn werksituatie.
Het vraagt van de opleider dat hij zijn vak onderge-
schikt maakt aan het leerproces bij de eliënt; de op-
leider moet cliënt-gericht werken. De centrale vraag-
stelling voor de opleider luidt dan als volgt: "wat
kan/moet ik doen opdat de capaciteiten van mijn cliënt,
die nu een tekort in zijn functioneren ervaart en daar-
aan wil werken, beantwoorden aan de opgaven die het
werk en het samenwerken aan hem/haar stellen?".
De opleider is erop gericht bij mensen vermogens tot
ontwikkeling te brengen die hen kunnen helpen antwoor-
den te vinden op de uitdagingen, die de veranderende
situatie waarin zij verkeren stellen.
De opleidingsfunctie die voorheen vooral werd uitgeoe-
fend binnen de door de opleider gekozen grenzen van het
opleidingslokaal en het opleidingsvak, wordt uitgedaagd
zich te begeven in de situatie en het proces waarin de
lerende verkeert.
De opleidingsfunctie is daarbij onderhevig aan ontwik-
kelingen die ook de personeels- en organisatie-ontwik-
kelingsfunctie beïnvloeden. Alle drie worden zij uitge-
daagd hun bijdrage in de werksituatie van hun cliënten
waar te maken.
De opleidingsfunctie richt zich daarbij vooral op het
leergebeuren in de werksituatie.
Wanneer mensen werk verrichten worden zij geeconfron-
teerd met de drie functies van arbeid.

1.2
1.2.1
Deze drie functies zijn de volgende:
. de mens maakt een produkt door de arbeid;
‚ de mens ontwikkelt vermogens aan de arbeid;
de mens werkt met anderen samen in de arbeid.
In iedere werkhandeling worden deze drie functies ver-
vuld. Van grote betekenis voor het leren is dan ook de
aard van het werk dat gedaan moet worden en de opga-
ven die daarin aan de mens gesteld worden.
Is het werk erq eenzijdig, bij voorbeeld lopende band-
werk, dan kan de functie van opleidingen zijn, die ac-
tiviteiten met mensen te ondernemen die de eenzijdighe-
den van het werk compenseren. Opleiding heeft dan een
hygiënische functie, nl. de eenzijdige ontwikkeling van
mensen met hulp van andersoortige leeractiviteiten uit
te wissen. Is het werk daarentegen erg veelzijdig dan
kan opleiding het oefenproces, waarin de noodzakelijke
vermogens ontwikkeld moeten worden, inrichten en onder-
steunen.
Ook heeft opleiding een belangrijke bijdrage te leveren
in het oefenen van samenwerkingsvermogens.
De ver doorgevoerde arbeidsverdeling heeft geleid tot
vaak marginale samenwerkingseisen die aan mensen ge-
steld worden. Ze behoeven niet verder te kijken dan hun
directe buurman. Opleiding kan helpen in de werksitua-
tie het samenspel tusen mensen weer te onderbouwen
b.v. in de vorm van werkoverleg dat ingericht is om sa-
men van de werkervaringen te leren en het werk te gaan
zien in het grotere verband waarin het staat.
Uitdagingen aan de opleider
Wat zijn de uitdagingen die de opleider ontmoet als hij
een op de lerende gerichte opleidingsfunctie wil ver-
vullen?
De opleider moet toegang hebben tot de werksituatie
van mensen
Er ligt nu vaak een moeilijk te overbruggen drempel
voor de opleider, nl. de idee dat de opleider thuis
hoort in het eigen opleidingslokaal. Wil de opleider
cliëntgericht kunnen werken dan zal hij zelf waarne-
mingen en ervaringen moeten kunnen opdoen in de werksi-
tuatie van zijn cliënten en zeker zal hij zijn cliënten
in hun werk mee moeten kunnen maken. Naarmate de oplei-
der er beter in slaagt waar te maken dat zijn bijdrage

1.2.2
1.2.5
1.2.4
1.2.5
een noodzakelijke is voor het functioneren van mensen
in hun werksituatie, zal hij minder barrières op zijn
weg naar de werksituatie tegenkomen.
De opleider moet in staat zijn onderzoekgesprekken te
voeren met zijn toekomstige cliënten in de werksitua-
tie
Uit deze gesprekken moet een vertrouwensrelatie kunnen
ontstaan tussen opleider en lerenden waarbij het daad-
werkelijke tekort in het functioneren en de wijze waar-
op daaraan gewerkt kan worden, wordt uitgesproken
door de cliënt. Het is essentieel dat de cliënt komt
tot de verwoording van zijn tekort. Pas dan kan hij be-
wust en gericht als lerende daaraan zelf gaan werken.
Uit de werksituatie van de lerende moet de opleider de
aanknopingspunten en inspiratie halen voor de inrich-
ting van de leersituatie voor de lerende
De functioneringskarakteristieken en de opleidings-
karakteristieken moeten identiek zijn. Uit deze karak-
teristieken kan de opleider zijn opleidingsfacilitei-
tensysteem ontwikkelen d.w.z. zijn hulpstructuren ont-
werpen die de lerende in staat stellen de benodigde
leerervaringen op te doen.
De opleider moet bereid zijn al zijn ervaringen te eva-
lueren en daaruit lering te trekken
Indien de opleider niet zelf een leerhouding kan aan-
nemen dan is het zeer onwaarschijnlijk dat de lerende
zijn inspiratie aan de opleider kan ontwikkelen. Dit
helpt hem te voorkomen zijn handelen te laten bepalen
door oude voorbeelden en helpt hem zijn handelen af te
stemmen op de lerende en zijn leerproces.
De opleider is zelf het belangrijkste opleidingsinstru-
ment
Indien het in het leerproces gaat om het verwerven van
algemene vermogens, dan zal de opleidingsstructuur be-
palend zijn voor de leermogelijkheden van de lerende,
De wijze waarop de leerstof geordend en ingericht is,
de hulpmiddelen die ter beschikking staan, zij bevorde-
ren of belemmeren het leren bij de leerling.

1.2.6
1.2.7
Opleidingsprocessen kunnen erop gericht zijn de eigen
bijdrage van de opleider overbodig te maken en zijn in-
vloed tot het minimum te beperken. Dit is werkzaam wan-
neer het gaat om handelen dat logisch en eenduidig is
en afgestemd op de technisch-materiële eisen van de
werksituatie, Wanneer het om dode leerstof gaat, dan
kan het leerproces door een dode leerstructuur gedragen
worden. In alle andere gevallen, wanneer het dus gaat
om levende leerstof, zal de opleider diegene zijn waar-
door de leerstof tot leven moet komen. Stopt de oplei-
der er teveel eigens in, dan zal hij het leerproces bij
de lerende belemmeren. De leerling wordt afhankelijk
gemaakt van de opleider. Is de opleider in staat de
leerstof onbevooroordeeld en zuiver tot leven te bren-
gen, dan zal de lerende zich volledig kunnen richten op
deze leerstof en zal het leerproces zich maximaal
vruchtbaar voltrekken.
De opleider moet in staat zijn initiatieven die ande-
ren nemen te begeleiden en indien hij dat vanuit zijn
waarneming nodig acht, moet hij zelf tot initiatieven
kunnen komen
Bij het nemen van initiatieven gaat het om de ontwikke-
ling van iets nieuws, b.v. een nieuw vermogen of een
nieuw werktuig, waardoor het bestaande doorbroken
wordt. Dit heeft allerlei effecten tot gevolg die, met
bewustzijn van zaken, vruchtbaar gemaakt kunnen worden
voor het leerproces van mensen. Wordt daar niet bewust
aan gewerkt, dan leiden veranderingen tot spanningen,
stress en soms ook tot wanorde die negatief inwerken op
de mensen. Dit kan leiden tot verharding, weerstand,
agressie en negativiteit in mensen.
De opleider moet incasseringsvermogen hebben
Wanneer er sprake is van een actief persoonlijk engage-
ment bij de opleider omdat de zaak waar hij voor staat
hem ter harte gaat, dan kan het niet anders of hij
wordt geconfronteerd met grenzen, weerstanden die
schudden aan zijn engagement en aan zijn vakmanschap.
Het is natuurlijk gemakkelijker en vrijblijvender om in
het eigen opleidingsterrein (in het cursuslokaal) met
lerenden bezig te zijn. Als de opleider in de werksitu-
atie binnentreedt ontmoet hij daar het krachtenveld
waarin mensen opereren. Verschijnselen als machtspel,
formele hiërarchische autoriteitsuitoefening, sympa-
thieën en antipathieën tussen mensen, conflicten, enz.
bepalen in sterke mate wat mogelijk is en het zal in de

1.2.8
1.2.9
10.
regel niet eenvoudig zijn om leeropgaven op grond van
verwoorde tekorten bij mensen zichtbaar te krijgen. De
opleider resteren twee elementen waarop hij zich kan
baseren, nl. de waarde die. de zaak zelf vertegenwoor-
digd (d.w.z. de hoop die er is dat er eens iets gedaan
wordt) en zijn vakmanschap waardoor mensen vertrouwen
hebben in zijn bijdrage.
De opleider moet kunnen waarnemen of opleidingsvragen
“oud” zijn of "nieuw" zijn
Wat wil dat zeggen? Veel opleidingsvragen zijn vragen
die, in andere bewoordingen, hetzelfde inhouden als
eerdere vragen. Het zijn manifestaties van permanente
behoeften die bij mensen leven en waar op gezette tij-
den aan gewerkt moet worden. De opleider moet dan aan-
sluiten bij waar men gekomen is en helpen een volgende
stap te nemen. Zo zijn b.v. met betrekking tot het lei-
ding geven voortdurend nieuwe impulsen nodig die het de
leidinggevenden mogelijk maken de nodige inspiratie op
dit gebied te houden.
Er zijn ook opleidingsvragen die echt nieuw zijn
d.w.z. vragen die in zich een toekomstkiem dragen. Er
wordt in de werksituatie gestoten op nieuwe facetten
die, eerst nog schuchter, zich manifesteren. b.v. de
klanten stellen andersoortige vragen dan voorheen of
automatisering van een proces wordt overwogen. Deze
nieuwe facetten dagen de mensen in de werksituatie uit
nieuwe vermogens te ontwikkelen waardoor zij om kunnen
gaan met deze nieuwe facetten.
De opleider moet zich verdiepen in praktische menskun-
de
Hoe voltrekken processen zich in mensen, in welk krach-
tenveld leeft de mens? De mens heeft niet alleen een
fysiek lijf maar ook een geest. Met dit lijf en deze
geest ontwikkelt de mens zijn eigen psyche, waarin ook
het leren zich voltrekt.
Wil de opleider aan kunnen sluiten bij het leerproces
in de lerende, dan zal hij zich b.v. een levende voor-
stelling moeten maken over hoe waarneming en denken op
elkaar inwerken, hoe de zintuigen van de mens werken,
zijn motoriek, de organische functies, enz.
Daarmee verwerft de opleider zich een mensbeeld waaraan
hij zijn handelen en denken kan toetsen en ontwikkelen.
De opleider kan, als hij bereid is zich voortdurend
zelf te scholen op deze punten, vertrouwen krijgen in

En
1.5
1.5.1
11.
zijn eigen intuïties d.w.z. dat hij in de situatie wer-
kend met de lerende komt tot "het goede doen!", Dat is
het doen dat een maximaal leereffect bij de lerende be-
werkstelligt.
Waartoe leiden we mensen op?
We leiden mensen op opdat zij in zich zelf de innerlij-
ke zekerheid verkrijgen dat zij onder moeilijke omstan
digheden in staat zijn adequaat te werken, te leven en
zich zelf te blijven
In onze samenleving worden de uiterlijke zekerheden,
die zo ruimschoots voorhanden zijn, aangetast door de
maatschappelijke ontwikkelingen. Deze ontwikkelingen
laten ons o.a. zien dat we het teveel aan krediet dat
we op de toekomst genomen hebben nu moeten terug beta-
len. De enorme groei die onze samenleving de laatste
decennia op alle gebied heeft doorgemaakt heeft een ma-
teriële welvaartsstaat bewerkstelligd waarin wij vooral
ons vertrouwen en onze zekerheid hebben gesteld op de
beheerders van de staat. De individuele belangen werden
in handen gelegd van overheden die ze op collectieve
schaal behartigden.
In een neergaande conjunctuur blijken deze overheden
niet in staat dezelfde zekerheden te geven die ze in de
groeieconomie konden geven. Het leerproces is in deze
groeieconomie een ondergeschoven kind geweest. Fric-
ties, tekorten werden weggeorganiseerd, Structurele op-
lossingen versluierden de groeifricties. Het menselijk
leerproces was marginaal verzorgd in verhouding tot het
werkproces. Dat wordt o.a. duidelijk aan de wijze waar-
op zich b.v. de technologie ontwikkeld heeft in verhou-
ding tot de onderwijskunde. Werksituaties zijn in veel
gevallen totaal veranderd de afgelopen 20 jaar zowel
technologisch als methodisch. Leersituaties zijn daar-
entegen nauwelijks fundamenteel veranderd in die 20
jaar. De toekomst echter vraagt van mensen dat ze zelf
handelend in de zin van het geheel hun bijdrage leveren
in het werkproces.
Dit integrerend handelen kan slechts werkelijkheid wor-
den als het leerproces in de toekomst een even grote
nadruk krijgt als het uitvoeringsproces dat in het ver-
leden kreeg.
Veel werk is van dien aard, dat het de mensen en de
menselijke capaciteit verbruikt. Het werk zuigt de mens
op en laat hem als een uitgedroogde spons achter. Het
gaat hier vooral om werk dat zeer dicht op het primaire

1.5.2
12.
produktieproces staat. Het directe omwerkingsproces van
natuur in goederen met behulp van machines is bij stan-
daardprodukten zeer monotoon en geestdodend. Dit soort
werk pakt de mens zodanig dat het in een eenzijdige
ontwikkeling van zijn vermogens resulteert.
Opleiding zou het tegenwicht moeten vormen tegen nodig
maar eenzijdig en afstompend werk. Door het creëren van
activiteiten die mensen aanspreken op andere vermogens
en die uitsluitend gericht zijn op de ontwikkeling van
die vermogens brengt opleiding het ontwikkelingsproces
van mensen in evenwicht.
We leiden mensen op,‚ opdat zij dié initiatieven kun-
nen nemen die de werksituatie vraagt
Het werk brengt mensen in een afhankelijkheidspositie.
Zij reageren op de uitdagingen in dat werk, zij beant-
woorden aan de vragen die het werk hen stelt. Dit kan
leiden tot sterk reagerend gedrag waarbij iedere prik-
kel die gegeven wordt wordt beantwoord. Opleiding heeft
van oudsher dit stimuls-respons patroon ondersteund met
haar werkwijzen. Nu moet opleidingen er vooral op ge-
richt zijn mensen te helpen een actieve verhouding tot
hun werk te krijgen.
Het is in de praktijk gebleken hoe waardevol het is als
mensen uit eigen kracht nadenken over en gericht zijn
op verbetering van het werkproces en de werkmethoden
-technieken die zij hanteren. Het creëren van deze ini-
tiatiefruimte is een opgave voor opleidingen. Deze ini-
tiatiefruimte ontstaat slechts als mensen lerend in hun
situatie staan. Door te leren ontstaan vragen. Deze
vragen dagen de mensen uit hun situatie waar te nemen
en daarin te zoeken naar antwoorden. Dat waarnemen is
een actief proces van uitproberen, van experimenteren
en daaruit lering trekken. Ontdekkingen en vondsten
zijn het resultaat van een stap-voor-stap zoekproces.
In deze zin leidt opleidingen niet tot afhankelijkheid
maar helpt het mensen te komen tot zelfstandigheid in
oordeel en initiatief.
We leiden mensen ook op opdat ze wakker worden voor re-
levante ontwikkelingen in de hen omringende wereld
Er is veel om ons heen dat direct of verscholen ons
denken en handelen beïnvloedt. We leven in een verhou-
ding tot de wereld die eigenlijk voortdurend verouderd
is. Nieuwe verschijnselen hebben deze verhouding ach-
terhaald. Willen we niet in het verleden blijven ste-
ken, dan zullen we ons voortdurend moeten willen uit-
eenzetten met nieuwe ontwikkelingen. Te meer nu de wat

1.4
13.
zelfgenoegzame tijd van explosieve groei voorbij lijkt
is het van het grootste belang bij de tijd te leven.
Doen we dat niet, dan ontgaan ons de mogelijkheden om
een stap vooruit te doen en missen we de kans op een
eigen bijdrage van gehalte.
Beleid en modeìiì van opleiden en leren
Het model van opleiden en leren dat hier gehanteerd
wordt is een oriëntatiepunt voor de opleider in zijn
pogen in voornoemde zin te handelen. Het is geen sta-
tisch model maar het is bedoeld als een bewustzijnsmo-
del waarbij de relevante begrippen m.b.t. opleiden en
leren in hun onderlinge samenhang zichtbaar gemaakt
worden.
In de dagelijkse praktijk zal de opleider voortdurend
op grond van zijn intuïtie moeten handelen.
Het model kan een hulp zijn bij het zich voortdurend
afvragen welke gezichtspunten wel en welke niet ver-
zorgd zijn in het actuele leerproces, alsmede kan het
de opleider helpen te komen tot methodisch handelen.
Evenals bij het leren bespelen van een instrument is
het noodzakelijk, wil men tot virtuoze improvisatie ko-
men, dagelijks de toonladders en vingeroefeningen van
het opleidingsmodel door te nemen. Het model heeft in
de praktijk bewezen een basis te kunnen vormen voor het
opereren van opleidingsfunctionarissen (het model wordt
reeds langer dan 15 jaar in zeer verscheidene organisa-
ties gehanteerd). Het heeft mogelijk gemaakt, dat oner-
varen opleiders vrij snel tot redelijk professioneel
handelen konden komen en dat zij in enkele jaren tijd
voldoende ervaring konden opdoen om verantwoord de op-
leidingsfunctie in de organisatie uit te kunnen oefen-
en.
Het opleidingsmodel kan ook de grondslag vormen voor
het opleidingsbeleid in de organisatie. Doordat het een
praktisch uitvoerbare visie geeft op het proces van op-
leiden en leren kan het tot gedaan beleid worden in de
organisatie.
De wijze waarop het opleidingsbeleid vorm krijgt in de
organisatie hangt af van het ontwikkelingsstadium waar-
in de organisatie verkeert.
In de beginnende organisatie is er meestal geen sprake
van een verzelfstandigd opleidingsbeleid. Er is een on-
dernemersvisie die het hele gebeuren doorstraalt. Aan-
gezien in de beginnende organisatie het werk dichtbij
de klant zijn behoefte staat, is er voor de werkende de
directe feed-back van deze klant op zijn werk. Het

14,
leerproces is zeer impliciet maar neemt desondanks een
belangrijke plaats in in het geheel, omdat het succes
van de onderneming afhangt van de menselijke vermogens
en inzet.
In de gestructureerde organisatie waarin op grond van
organisatieprincipes, het geheel beheerst wordt, staat
de opleidingsfunetie los van het primaire proces, ge-
lijk dit ook voor vele andere specialistische functies
geldt. Opleiden staat los van de werksituaties het
wordt verzorgd door een zelfstandige opleidingsfunc-
tie. Hier ontstaat een kloof tussen werk- en leersitua-
tie, tussen opleider en lerende. Opleidingen zijn stan-
daard, vertechnologiseerd, geprogrammeerd. Het oplei-
dings- en leerproces wordt organisatorisch planmatig
beheerst. Dit leidt tot een integratieproblematiek: de
lerende is niet in staat het geleerde uit de leersitua-
tie toe te passen in de werksituatie.
In de lerende organisatie komt de lerende mens centraal
te staan en wordt het leerproces een integraal deel van
het werkproces. Alles krijgt uiteindelijk zijn vorm
door de lerende mens heen die met bewustzijn de ver-
schillende elementen in de werksituatie b.v. het doel,
de werkmethodiek, het produkt, enz. op elkaar betrekt
en afstemt in het licht van de totaliteit van de orga-
nisatie. In de lerende organisatie staat het cliëntge-
richt werken centraal: alle handelen is gericht op be-
hoeften van anderen. Deze behoeften vormen de integre-
rende kracht waaraan effectiviteit wordt afgemeten. In
de lerende organisatie is opleidingen een geïntegreerd
deel van het ondernemingsbudget. Opleidingen is een be-
wuste functie, uitgeoefend in de werksituatie in de
vorm van leer-werkprojecten, ondersteund met exclusieve
leer/oefensituatie. De opleider heeft een persoonlijke
stijl van opereren in tegenstelling tot de opleider in
de gestructureerde organisatie die in principe uitwis-
selbaar is voor iedere andere opleider.
Het proces van opleiden en leren zoals het hier be-
schreven wordt geeft aanknopingspunten voor de opleider
die een geïntegreerde bijdrage wil leveren in de leren-
de organisatie.
Hij/zij vindt hier de gezichtspunten die hem/haar daar-
bij kunnen leiden.

npi_-_handboek_voor_de_opleider_deel_2_-_mensbeeld.pdf

15.
2. HET MENSBEELD ALS LEIDBEELD VOOR DE OPLEIDER
2.1
De mens gekarakteriseerd
Essentieel en beslissend voor het inrichten van een
proces van opleiden en leren is de opvatting omtrent
wat een mens is en hoe die mens zich ontwikkelt, zich
iets lerend eigen maakt. Waarom is dit zo essentieel?
Het hele gebeuren van opleiden en leren is een gebeuren
dat feitelijk in het onzichtbare tussen en in mensen
plaatsvindt.
We kunnen met onze (fysieke) zintuigen niet precies
waarnemen wat er gebeurt, d.w.z. we kunnen uiterlijke
handelingen waarnemen, we zien en horen de opleider
iets zeggen of doen en de lerende daarop reageren, maar
het blijft moeilijk waarneembaar wat de blijvende ef-
fecten van dat zeggen of doen bij de ander werkelijk
zijn. Dit komt omdat in het sociale zich de processen
onzichtbaar in de tijd en boven de tijd voltrekken.
Sommige sociale wetenschappers beschrijven dit gebeuren
tussen mensen als ruil, nl. "in ieder tussenmenselijk
gebeuren is uiteindelijk sprake van een ruilhandeling.
In het huwelijk, in een opleidingssituatie, altijd is
er sprake van ruil",
In zekere zin is hier iets voor te zeggen in zoverre
het gaat om het ontstaan van menselijke waarden als
resultaat van het tussenmenselijk verkeer.
Alleen in het economisch handelen tussen mensen vindt
door ruil waardeschepping plaats, nl. iets wat eerst
voor beiden geen betekenis had, omdat het niet beant-
woordde aan een eigen behoefte, komt door ruil tot be-
tekenis, tot waarde voor beiden. Langs deze weg krijgen
de dingen hun waarde.
Het proces van waardeschepping is specifiek voor de
mens. In het scheppen is de mogelijkheid gegeven dat de
mens als deel van de mensheid zich onderscheidt van an-
dere mensen en ook dat de mensenwereld zich onder-
scheidt van andere werelden zoals de minerale, de
plantaardige en de dierlijke wereld. Bij deze drie
werelden is uitsluitend sprake van de geschapen soort
en niet van de scheppende enkeling.
De mens is soortgenoot van andere mensen maar daarnaast
is ieder mens een uniek wezen dat zich ook kwalitatief
door zijn handelen onderscheidt van zijn “soortgeno-
ten".

2.2
16,
Ieder mens vormt in die zin een eigen wereld. leder
mens vormt een unieke wereld. Dat is fundamenteel voor
leren, nl. dat ieder mens een wereld op zich zelf is
die losstaat van de soort.
Bij de soort gaat het om de allesoverheersende gemeen-
schappelijke kenmerken; de enkelingen zijn slechts ex-
emplaren van de soort. leder mens vormt echter een we-
reld op zich zelf. Het is de mens als unieke mens en
niet als soort mens die wij als uitgangspunt hebben ge-
nomen .
Dit maakt het noodzakelijk het proces van opleiden te
betrekken op de unieke mens waarbinnen zich het leren
afspeelt.
Dit uitgangspunt zet ons direct voor een fundamenteel
probleem, nl. dat er een scheiding bestaat tussen ie-
dere individuele mens en de hem omringende wereld. Van-
uit de individuele mens gezien is er sprake van twee
werelden: de mens en de hem omringende wereld, We noe-
men deze beide werelden hier de "binnenwereld" en de
buitenwereld".
De binnenwereld: de mens is op zich zelf gesteld. Als
een individueel unieke mens beleeft hij zich opgesloten
binnen grenzen van mogelijkheden/vermogens en onmoge-
lijkheden en hij vindt zich voor het probleem gesteld
hoe deze grenzen te overschrijden, hoe zijn eigen gren-
zen te verleggen.
De buitenwereld: deze wereld is samengesteld uit al
hetgeen niet tot de binnenwereld behoort. Deze buiten-
wereld is een voortdurend wisselende constellatie, een
permanent veranderende situatie. In feite is alles in
de buitenwereld in een voortdurend proces van verschij-
nen en verdwijnen.
Waar het om draait bij opleiden en leren, is "het
scheppen van een toestand waarin de binnenwereld en de
buitenwereld door het individuele menselijke ik in wis=-
selwerking met elkaar gebracht worden",
Samenhang van binnen- en buitenwereld
Het is mogelijk de mens te beschrijven als "soort", Al-
les kan dan in algemene termen worden aangeduid, zoals
b.v. de mens eet, slaapt, bedrijft de liefde, vecht,
heeft een neus, benen en oren, gaat naar school, werkt,
enz. We komen zo tot een oneindig aantal begrippen uit-
gedrukt in woorden die op “de mens" van toepassing
zijn. De mens wordt daarmee tot massamens, inwissel-
baar, genummerd.

17.
Het is ook mogelijk de mens te beschrijven vanuit
Hik!, Alles kan dan uniek worden geduid, namelijk ver-
bonden met dit unieke ik. Ik loop, slaap, vrij, eet,
heb een neus, een eigen gelaat, een eigen loop, een ei-
gen smaak, enz. in ongelooflijk veel nuances wordt het
eigen individuele ik uitdrukbaar.
De mens is enerzijds onderhevig aan de soort, ander-
zijds onttrekt de mens zich daaraan en is een eigen in-
dividuele identiteit.
De "soort!" mens wordt gekarakteriseerd als een mens die
is samengesteld uit delen.
De individuele ik-mens is uitdrukking van de mens die
al die delen integreert en zich daarin als totale com-
positie manifesteert. Het is de unieke mens die zich
door al zijn delen steeds weer als totaliteit uitdrukt.
De soort mens
Allereerst is de mens een fysieke verschijning, hij of
zij draagt een lichaam. Dit lichaam is als soort
lichaam te beschrijven, b.v. als stoffelijke componen-
ten (b.v. % water, enz.), of als samengestelde delen
(b.v. hoofd, hart, armen, lever). Het lichaam kan ook
in haar totaalvorm (gestalte van het lichaam) worden
beschreven.
Daarnaast is de mens een psychische verschijning,
d.w.z. de mens drukt zich uit in woord, gebaren, staat
in communicatie met zijn omgeving, handelt, reageert.
Ook dit psychische wordt wel als soort psyche beschre-
ven, nl. als algemeen instinctief gedrag (aard van de
handeling) of als gewoontemechanismen (b.v. complexen;
modellen) hetzij als boven-persoonlijke algemene ziele-
kwaliteiten (liefde, haat, angst). Ook kan de psyche
beschreven worden in haar "gestalte". Ook is de mens
een ik-wezen en ook dit "ik" wordt wel als soort ik be-
schreven, nl. als som van de kenmerken (het totaal van
fysieke kwaliteiten en psychische kwaliteiten).
De ik-mens
Er zijn drie manieren waarop de mens als "ik" in commu-
nicatie treedt met de hem omringende wereld. De mens 1s
denkend in communicatie met de wereld, de mens is voe-
lend en oordelend in communicatie met de wereld, de
mens is handelend bezig met de wereld, grijpt in de
wereld om hem heen in.

18.
De mens is denkend in communicatie met de wereld
De mens is een denkend wezen. Hij bezit het vermogen
zich voorstellingen te vormen. Die voorstellingen vormt
de mens zich uit ideeën en begrippen betrokken op erva-
ringen en waarnemingen. Waarneming en begrip verenigen
zich en worden tot voorstellingen. De ideeën/begrippen
zijn het niet materiële onzichtbare deel van de objec-
ten, zonder een begrip kan ik de objecten niet kennen.
Dus:
idee/begrip
7
voorstelling
Î
de waarneming (= het object)
Met het denken overbrugt het ik dus de kloof ‘tussen
enerzijds het begrip dat zich in mij ontwikkelt en de
waarneming buiten mij die gebonden is aan de objecten
in de mij omringende wereld.
In het proces van opleiden en leren gaat het er niet om
kant en klare voorstellingen over te dragen van oplei-
der naar lerenden, maar het gaat erom dat de lerenden
door een proces gaan waarin zij zich zelf en de omrin-
gende werkelijkheid gaan zien.
De mens is voelend en oordelend in communicatie met
zijn omgeving
De mens is een voelend wezen. Hij kent gevoelens van
sympathie of antipathie, van aantrekking of van afsto-
ting. Die gevoelens uiten zich in oordelen over de we-
reld.
De kwaliteit van het oordeel hangt af van het feit of
de mens een gelouterd gevoelsleven ontwikkeld heeft.
Gevoelens leiden in mij een eigen leven, ze komen en
gaan. Ik kan het gevoelsleven scholen en verfijnen. Ge-
voelens kunnen op den duur levenskwaliteiten worden die
niet meer zozeer gebonden zijn aan mijn lichamelijk
functioneren, maar die verbonden zijn met mijn eigen
geestelijke ik.
In het proces van opleiden en leren gaat het erom ge-
voelens te scholen tot waarnemingsinstrumenten van ei-
gen oordeelsvorming.

2.35
2.5.1
19.
De mens is handelend bezig met de wereld
De mens is een willend en handelend wezen. De mens
heeft impulsen tot handelen, hij grijpt in in de
wereld. Hij verandert de wereld. De impuls tot handelen
ontstaat doordat de wereld dat van ons vraagt.
Iedere situatie waarin wij verkeren verbergt zijn eigen
behoefte. De mens kan die waarnemen en kan daarin han-
delend voorzien. De wereld waarin de mens leeft doet
voortdurend een appèl op hem die wereld te onderhouden
en ook te veranderen, te ontwikkelen. Ontegenzeggelijk
heeft de mens zo uit de hem gegeven natuurwereld een
eigen wereld gebouwd, De bouwwerken van dit ingrijpen
staan om de mens heen.
De brug tussen mens en wereld wordt geslagen wanneer de
handeling van de mens beantwoordt aan de noden van de
situatie. De situatie wordt daarmee vervuld, d.w.z.
wordt tot voltooiing gebracht. Het handelen van de mens
is hiervoor nodig. Veel menselijk handelen leidt niet
tot voltooiing maar leidt tot chaos omdat het voorbij
gaat aan de noden van de situatie en gebaseerd is op
egoïsme.
In het proces van opleiden en leren gaat het erom het
eigen handelen af te stemmen op de noden van de
situatie.
De mens in ontwikkeling
Wanneer wij nu "de unieke mens" zien als ons uitgangs-
punt voor iedere verdere verhandeling, dan zien wij die
mens in het bijzonder als een wezen dat zich ontwikkelt
op weg naar zijn voltooiing d.w.z. als een wezen dat
zich uiteindelijk als eigen ik verwerkelijkt.
Menselijke ontwikkeling voltrekt zich tussen polen in
een spanningsveld.
Menselijke ontwikkeling voltrekt zich in het spannings-
veld tussen verleden en toekomst
Het menselijk leven is een proces van worden en ster-
ven, van komen en vergaan. leder levensmoment staat
tussen verleden en toekomst. De menselijke ontwikkeling
voltrekt zich tussen verleden en toekomst. Het indivi-
duele menselijk leven toont zich in de menselijke bio-
grafie. Verleden in de biografie wil zeggen, alles wat
in dit leven heeft plaatsgevonden en wat zich nu in mij
bewust of onbewust uitgewerkt heeft, Het hele verleden
zit in mij, het vormt de verschijning zoals ik nu ben.
Toekomst wil zeggen, alles wat op mij af zal komen en
wat ik zal gaan doen, wat nog niet is maar wat er zal

20,
zijn, opdat ik mijn zelfverwerkelijking kan realise-
ren. ook die toekomst zit aan mij vast, namelijk zij
vormt mijn lot. Het eigen ik is op weg naar zelfverwer-
kelijking. De wegen waarlangs die zelfverwerkelijking
zal gaan zijn onbekend, maar de verwerkelijking vol-
trekt zich in mij.
gerealiseerd gewilde
verleden n, B toekomst
De menselijke ontwikkeling voltrekt zich in het span-
ningsveld tussen binnen en buiten
Ik bevind mij ieder moment in situaties, voortdurend en
aaneengeschakeld voltrekken situaties zich aan mij. In
die situaties ervaar ik, zoals reeds eerder aangeduid,
de afstand tussen mij zelf en de wereld tegenover mij.
Die afstand wordt overbrugd wanneer ik inga op wat die
situatie van mij vraagt. Je zou kunnen zeggen dat iede-
re situatie waarin ik mij bevind, potentieel, een vraag
inhoudt die op dit moment voor mijn ontwikkeling van
belang is.
Situaties worden gekarakteriseerd door 1) een ruimte-
lijke dimensie d.w.z. de ruimte waarin ik mij bevind,
de mensen die daarin zijn en 2) een tijdsdimensie,
d.w.z. er speelt zich een gebeuren af waarin ik betrok-
ken ben. De situatie doet een appèl aan mijn vermogens.
Ik handel in de situatie vanuit mijn vermogens. Situa-
ties zijn niet abstract maar zeer concreet. De situatie
is niet los van mij gegeven, zij wordt steeds door mij
beïnvloed, nl. door mij waargenomen of door mij veran-
derd. Ik zoek situaties op waarin ík mij zelf kan rea-
liseren. Lukt mij dit niet, dan blijft mijn lot onver-
vuld, mijn ik ongerealiseerd.
De menselijke ontwikkeling voltrekt zich in het span-
ningsveld tussen idee en materie
We leven als mens in een zichtbare, tastbare en mate-
riële wereld. Deze stoffelijke wereld kunnen wij door
onze zintuigen ervaren. Ook leven wij als mens in een
wereld van ideeën die wij met ons denken pakken en
waarnemen.
Achter alle verschijningsvormen die zich voordoen in
het leven, achter alle materiële werkelijkheden van

21.
het moment, gaan essenties schuil. Zo ook vertoont ie-
der menselijk wezen zich in een fysieke vorm, maar er-
achter zit het menselijk ik. De mens die zich zelf wil
leren kennen, vormt zich uit de talloze ervaringen en
waarnemingen, die hij in zijn leven doormaakt omtrent
wie hij is. Daarin ligt ook de menselijke vrijheid,
nl. dat hij zich met zijn denken een idee kan vormen
omtrent wie hij is en tot zinbeleving kan komen in zijn
handelen in de wereld,
idee
materie
De mens in ontwikkeling is de mens die staat in polari-
teiten. Ieder moment staat de mens in polariteiten, hij
drukt er zich in uit.
De menselijke biografie is er een waarin de mens, in
toenemende mate zelf vorm geeft aan zijn leven door het
op elkaar betrekken van de polen.
In het begin van zijn leven leeft de mens grotendeels
onbewust. De mens wordt dan geleid door zijn erfelijke
aanleg en zijn omringend milieu. Deze twee beïnvloeden
sterk de inhoud van de polen. De mens daartussen ont-
wikkelt zich aan deze inhouden, staat in de spanning
daartussen. Dat stuurt in belangrijke mate de pedago-
gisch aanpak van het kind in ontwikkeling.
Na het volwassen worden wordt de mens zelf stuurman van
dit proces.
De mens komt in zijn levensontwikkeling steeds zelf-
standiger en individueler te staan binnen de polaritei-
ten. Hij wordt daarmee zelf vormgever van zijn eigen
leven en lot.

npi_-_handboek_voor_de_opleider_deel_3_-_opleidingsmodel.pdf

22.
3. EEN OPLEIDINGSMODEL ALS BEWUSTZIJNSMODEL VOOR DE OPLEIDER
5.1
De centrale idee van opleiden en leren
De begrippen zoals ze worden omschreven vormen onder-
deel van de centrale idee van opleiden en leren. Om dit
centrale idee te benaderen, willen wij hier de begrip-
pen in hun onderlinge samenhang tonen, opdat we dichter
bij de omschrijving van de idee Wopleiden en leren"
willen komen.
De begrippen zullen wij hier in een cirkel plaatsen. De
cirkel is het beeld van een totaliteit die besloten is
in zich zelf, d.w.z. die een eigen wereld vormt. Dat is
het geval met een idee. Een idee is een wereld in zich
zelf, opgebouwd vanuit een eigen inhoud en een eigen
Vorm.
De ontmoeting van
de totstandkom#ng het
van het leezplan
eerproces
leerdpelen leerresultaten
het prdges van de totstandkoming
het bepaden van van hef terug-
de leerbehòeften keerp{an
erugkeerproces
De vraag in de
eigen situatie
b.v. de werksituatie
De essentie van dit model is dat in ieder deel van het
geheel ook het geheel aanwezig is, d.w.z. deels gerea-
liseerd, deels als potentie. Dit is zo vanwege het
feit, dat ieder deel zoals het hier wordt gegeven ís
opgebouwd uit de 5 polariteiten toekomst-verleden,
idee-materie, binnen- en buitenwereld.

5.2
3.2.1
23.
Het model van opleiden en leren
Opleiden en leren: samenhangende begrippen.
Het model van opleiden en leren is een uitvoerige be-
schrijving van hetgeen reeds in het voorgaande werd
aangeduid.
In dit model worden de begrippen die in het gebied van
opleiden en leren een rol spelen behandeld en vervol-
gens in een samenhang geplaatst.
Daarmee streven we het volgende na:
- we proberen het gebied van opleiden en leren in zijn
totaliteit te laten. zien;
- we proberen het gebied zodanig te beschrijven dat de
opleider een idee krijgt van wat er allemaal nodig is
om opleiden en leren op elkaar af te stemmen;
- we proberen het model zo in te richten dat het zicht-
baar maakt wat het proces in de tijd is dat zich af-
speelt tussen het moment dat een leervraag opkomt tot
en met het moment dat de vraag beantwoord is.
We zullen hier achtereenvolgens de belangrijkste be-
grippen uit het model van opleiden en leren behandelen,
dat zijn:
3.2.1 Leervraag;
Leerbehoeften;
Leerdoelen;
Leerplan;
Leersituaties
Leerresultaat;
Terugkeerplan;
Terugkeerproces in de eigen situatie.
NASA KA AN AN EN Aal
. . Ka
ND NNNND NN
KJ . .
CO =d ON Un Fe AN ND
Leervraag
ledere vraag is een begin en een eind tegelijkertijd.
Het is het eind van een proces en het begin van een
nieuw proces. Een mens die iets wil weten moet zich
zelf vragen stellen. Het stellen van de juiste vraag is
waar het in eerste instantie op aankomt.
De vraag is een mysterieus iets. Er zijn vele vragen
die aan mij gesteld worden of die ik me zelf stel, maar
niet al die vragen hebben voor mij betekenis. Er zijn
vragen die een praktische betekenis voor mij hebben en
die direct te beantwoorden zijn. Dat zijn over het al-
gemeen vragen die van aard concreet zijn en gericht op
de materiële wereld om ons heen.
Deze vragen verdienen een direct antwoord. Het zijn
vragen waarvoor antwoorden bestaan, waarvan het nodig
is die antwoorden te vinden.

24.
Er zijn ook vragen die nog geen antwoord kennen. Dit
zijn ontwikkelingsvragen, d.w.z. het zijn die vragen
waardoor een nieuwe ontwikkeling kan starten. Niet alle
vragen zijn mijn ontwikkelingsvragen. Het gaat erom die
vragen op te spoor te komen die bij mij een proces in
gang kunnen zetten dat leidt tot realisering van mijn
ontwikkelingsdoelen.
"De vraag" kan uit 2 bronnen ontstaan. Enerzijds kan
zij ontspringen aan een concrete situatie waarin ik ge-
confronteerd word met mijn grenzen. Ik wordt gewezen op
wat in mij zelf onaf is en waaraan ik verder moet wer-
ken.
Anderzijds kan de vraag ontspringen aan bepaalde idea-
len die in mij zelf tot leven komen en die bij mij be-
paalde toekomstverwachtingen omtrent het eigen zijn
kunnen doen ontstaan.
ideaal omtrent het
menselijk zijn Ji
wat in mij onaf is, wat ik mogelijk
om verwerkelijking kan worden, kan
vraagt zijn
concrete situatie
waarin aanleiding
tot vraag
Zo drukt dus de vraag steeds uit:
wat ik af moet maken: beantwoorden;
wat ik moet beginnen: ontdekkend vernieuwen.
Deze twee kanten aan vragen zijn aanleiding tot twee
verschillendsoortige processen.
zoekproces. Het is dan nodig uit te zoeken hoe alles
precies zit. Er is een situatie, er zijn voorafgaande
situaties, er is iets onaf. Het komt er dan op aan pre-
cies uit te vinden wat er schort, d.w.z. wat het tekort
is. Wanneer het gaat om een leervraag van deze signa-
tuur, zal de opleider een onderzoek moeten instellen
naar achtergronden van de vraag om erachter te komen
waaruit deze precies ontstaan is en wat de contouren
van de vraag zijn.

274
3.2.2
25.
Gaat het om een toekomstvraag, dan heeft analyseren
weinig zin. Het gaat dan veeleer om een initiatiefpro-
ces, nl. welke stappen neem ik bij het werken aan mijn
vraag. Er zijn dan geen antwoorden voorhanden, het gaat
dan om een proces van initiatief nemen, handelen en
evalueren. Dat is een “stap voor stap!" proces.
Leerbehoeften
Wanneer we spreken over behoeften dan doelen we daarmee
op de binnenkant van wat als vraag reeds naar buiten
kwam.
Vv
B.v. naar buiten komt de vraag naar een bepaald goed,
daarin zit de behoefte aan dat goed.
Behoeften brengen mij in bewegingm nl. ik ga er op uit
om ze te bevredigen. In behoeften spreekt vooral het
menselijk wilselement. Er wordt iets gewild, er is be-
hoefte aan. Het onderzoeken van wat de behoefte is is
een moeilijke zaak. Het gaat daarbij om de vraag: wat
wordt precies gewild?
Daar komen wij ook terecht bij de vraag: wat wil ák
eigenlijk? Er zijn behoeften in ons die vastzitten aan
het lichaam en er zijn behoeften die vastzitten aan de
menselijke psyche.
In de behoeftebevrediging zijn wij afhankelijk van el-
kaar, de een voorziet in de behoefte van de ander. Bij
leren betekent dat o.a., dat veel wat geleerd moet wor-
den niet geleerd moet worden voor de eigen persoon maar
voor de situatie waarin men samenwerkt met anderen en
voor anderen. Het is dan belangrijk voor de leermotiva-
tie dat die situatie ook representeert wat essentieel
is voor de persoonlijke ontwikkeling van het individu.
Daar nu is vooral het behoefte-onderzoek op gericht,

26.
nl. zegt het tekort, in het functioneren van de mens in
de situatie iets over de eigen grenzen van dat individu
die hij moet overschrijden om een optimale bijdrage te
kunnen leveren in de behoeftebevrediging van anderen en
daarmee in de realisering van het eigen zelf.
wat is het ideaal-typische
beeld van het eigen func-
tioneren?
wat zijn de grenzen welke nieuwe stap
die ik als individu( behoeften ) in de eigen ont-
moet overschrijden? wikkeling dient
zich aan?
wat is het ervaren
tekort in de situatie?
We zitten hier middenin het probleem van de motivatie.
Het is een oude vraag of motivatie nu voortvloeit uit
het streven naar bevrediging van de eigen behoeften of
dat motivatie voortvloeit uit het streven naar bevredi-
ging van andermans behoeften. Herzberg en anderen hebben
erop gewezen hoe motivatie samenhangt met die factoren
die intrinsiek aan het werk zijn, d.w.z. met de zaak en
het doel zelf te maken hebben en niet met de bevrediging
van de eigen behoeften. Het doel van het werk is motive-
rend (of niet), de beloning is bevrediging schenkend (of
niet). Het onderscheid tussen motivatie en satisfactie
heeft te maken met het onderscheid van toe- komst-/doel-
gericht en verleden-/voltooiinggericht.
Zo is het salaris voor gedaan werk en vooral de hoogte
van het salaris een factor die te maken heeft met vol-
tooiing, nl. ervaar ik de beloning als voldoende vol-
tooiing van hetgeen ik met mijn arbeidsprestatie gerea-
liseerd heb; daarmee wordt die factor tot "satisfier!",
Beloning is een satisfier omdat beloning en prestatie
aan elkaar gekoppeld zijn.
Het doel van het werk is een motivatiefactor omdat daar-
in het toekomstkarakter en het zich kunnen realiseren
vertegenwoordigd zijn. Naarmate nu het doel van het werk
en het doel van mijn eigen ontwikkeling meer samengaan,
is er sprake van motivatie. Dit is ook de reden waarom
in het proces van opleiden en leren het formuleren van
doelen op grond van leerbehoeften zo centraal staat.

27.
3.2.3 Leerdoelen
Bij leerdoelen zijn er drie soorten doelen te onder-
scheiden.
Allereerst zijn er doelen die exact aangeven wat het
eindgedrag van de mens, die door een leerproces heen-
gaat, moet zijn. Deze doelen zijn vooral relevant voor
bekend gedrag dat exact en eenduidig moet worden ver-
toond.
Ten tweede zijn er doelen die een ervaringsresultaat
aangeven voor de lerende. Zij hebben een vorm die de
lerende door ervaringssituaties heengaand, kan reali-
seren. De omschrijving van het doel is hierbij niet
exact en algemeen maar is gericht op de individualiteit
van de lerende. Het doel geeft de richting aan waarin
het verwerven van een eigen individuele hoedanigheid
gerealiseerd kan worden.
Ten derde zijn er doelen die te maken hebben met poten-
tiële streefrichtingen ter realisering van idealen. Ze
zijn gericht op de individuele realisering van het ei-
gen levenslot. Ze zijn ook niet exact aan te geven maar
ze zijn veeleer te omschrijven in beelden, imaginaties,
waarin iets zichtbaar wordt van waar de lerende naar
streven kan.
Het doel als zodanig geeft een toestand aan die uitein-
delijk bereikt moet worden. Het gaat dan om een eind-
resultaat. Als het gaat om een doel bij opleiden en le-
ren, een doel dus dat in mensen moet worden gereali-
seerd, dan kan dat doel in de vorm van een eindresul-
taat worden geformuleerd.
Het doel ligt daar waar je wilt komen. Zoals reeds aan-
gegeven, is daarbij de exactheid van de doelomschrij-
ving afhankelijk van het soort doel dat gesteld is.
Bij de verschillendsoortige doelen spreekt zich iets
uit van het verschillendsoortig proces dat plaatsvindt
bij de opleider en lerende om die doelen te bereiken.
Nemen we b.v. de exacte gedragsdoelen. De Amerikaan
Mager is een precieze vertolker van hoe je opleidings-
doelen formuleert die betrekking hebben op exact ge-
drag. Hij stelt dat doelen geformuleerd moeten worden
in 3 onderdelen, nl.:
het gedrag;
de condities waaronder dat gedrag bereikt moet wor-
den;
de standaarden waaraan het resultaat moet voldoen.
Wanneer het gaat om het formuleren van exacte tech-
nische operationele doelen b.v. het opstarten van een
pomp, dan is dit onderscheid zeer bruikbaar, immers

ps
28.
het gedrag moet dermate exact zijn dat de pomp inder-
daad start. Ervaring leert, dat als deze doelen niet
werkelijk exact zijn omschreven, dit snel leidt tot on-
volledige instructies, hetgeen in de feitelijke opera-
tie nare gevolgen kan hebben. Immers, is iemand iets
fout of onvolledig geleerd, dan is hem dat niet snel
afgeleerd. Het formuleren van doelen op een dergelijke
wijze brengt de opleider op het spoor hoe het proces
van opleiden en leren moet verlopen. De logica van het
eindgedrag bepaalt in zekere zin het procesverloop. Het
proces is doelafgeleid. Er is ervaring met hoe dit pro-
ces het meest effectief kan verlopen. Opleidingen zijn
kopieerbaar, de lerenden passen zich in.
Wanneer de doelen liggen op het ervaringsgebied, het-
geen betekent dat tot een eigen stijl moet worden geko-
men, dan is de weg van het ervaringsleren voorop
staand. Hier is echter al veel moeilijker de effectief
ste weg vast te stellen voor opleider en lerenden.
Het proces is niet te programmeren. Het ontwikkelt zich
in het spanningsveld tussen de aanbevelingen van de op-
leider op grond van de vroegere ervaringen en de eigen
individuele persoonlijkheid van de lerende die alle er-
varingen zelf verwerkt en die eigen keuzen maakt in de
voortgang van het leerproces.
De formulering van deze doelen zal veeleer een vrij en
open karakter hebben. Ze zullen niet meer kunnen zijn
dan richtingaanwijzers.
Het derde soort doelen is, zo werd gezegd, alleen aan
te geven in beelden. Het zijn doelen die de specifieke
streefrichtingen en idealen van het individu betref-
fen. Het wonderlijke hier nu is, dat hoe persoonlijker
de doelen toegesneden moeten worden, hoe universeler de
beelden worden waarin die doelen kunnen worden aangege-
ven. Die universele beelden verbeelden fundamentele
waarden in de ontwikkeling van het mensenleven. Zo kan
b.v. het beeld van Parcival in een van diens avonturen
zeer veelzeggend zijn voor de drempel waar een speci-
fiek individu voor staat. Zo'n beeld zou als doelformu-
lering kunnen dienen. Het heeft zeggingskracht voor het
individu op die tijd, op die plaats in zijn ontwikke-
ling naar de eigen ik-realisering.
Doelen zijn richtbakens. De inhoud van het doel richt
idealiter alles wat er bij het leren gebeurt.

Zen
29,
3,2.4 Leerplan
In een plan start de voorstelling omtrent hoe het leer-
proces zal gaan.
Een plan is als een ontwerp van een brug die geslagen
wordt tussen verleden en toekomst, tussen ideaal en
werkelijkheid.
Om die brug te slaan is het volgende nodig:
essentie
ideaal
tekort C plan _D toekomst
verleden doel
werkelijkheid
concrete situatie
Allereerst moet er een voorstelling ontwikkeld worden
omtrent het tekort en het doel: de horizontale polari-
teit.
Ook moet er een voorstelling ontwikkeld worden omtrent
de essentie van waar het om gaat, alsook de concrete
situaties waarin alles gestalte moet krijgen, de verti-
cale polariteit. Het plan nu komt beter tot stand naar-
mate er een levendige voorstelling is van deze twee po-
lariteiten. Immers, kan de lerende zich volledig in
deze polariteiten inleven, dan is hij in staat om vóór
zich te zien:
‚ wat de weg is die gegaan moet worden;
‚ wat de stappen zijn die genomen moeten worden;
wat het ritme is waarin een en ander zich moet gaan
voltrekken.
Hier doorheen spelen weer alle elementen die in het
voorafgaande zijn beschreven; b.v. hoe concreter de po-
len zijn aan te geven in de zin dat het om herhalend,
elementair gedrag gaat, hoe concreter een plan kan zijn
dat eerst op deze drie peilers kan worden aangegeven.
In de technische organisatiekunde werkt men veel met
zogenaamde netwerkplanningen. Bij dergelijke planningen
is sprake van een zeer concrete voorstelling over de
twee polariteiten en kan als zodanig in de tijd worden
aangegeven, de kortste weg, welke stappen er gezet moe-
ten worden, alsmede hoe alle activiteiten op elkaar af-
gestemd kunnen worden.

3.2.5
50,
Schematisch samengevat:
essentie
de weg zien
tekorten het ritme doelen
te nemen stappen
concrete
situaties
Overal komen we in het sociale, "het plan" tegen: loop-
baan of carrièreplan, levensplan, schoolplan, leerplan,
kortom overal waar voorstellingen ontwikkeld worden
over hoe het zou moeten gaan. Het is de vraag natuur-
lijk in welke mate een plan de dingen werkelijk beïn-
vloedt. In het plan uit zich een specifiek menselijk
vermogen, nl. om langs de weg van de voorstelling de
loop der dingen te beïnvloeden.
Bij "de weg" gaat het om de rode draad die door het ge-
heel loopt. Bij netwerkplanning is dat de kortste rou-
te.
Bij een levensplan is dat de essentiële levensvraag of
opgave waar men aan werkt.
Bij stappen gaat het om keuzen. Welke keuzen zijn er te
maken, wat moet verzorgd worden op welk moment, opdat
voortgang mogelijk blijft? Het gaat daar vooral om de
condities waaronder het leerproces plaats kan vinden.
Bij ritme gaat het om de harmonische afstemming van de
onderdelen in ruimte en tijd. Bij veel planningen ver-
wordt ritme tot maat, d.w.z. afgemeten stapjes van ge-
lijk gewicht. Ritme is veel subtieler, het heeft te ma-
ken met levensprocessen. Alle levensprocessen hebben
een ritme, dat is de subtiele afstemming tussen de twee
polen. Ieder mensenhart heeft een eigen ritme. Ieder
leerproces heeft een eigen ritme. Dat leerritme te vin-
den dat is de kunst van ieder leerplan.
Opleidings- en leersituatie
In de opleidings- en leersituatie moet de afstand die
er is tussen opleider en lerende overbrugd worden. Die
afstand wordt overbrugd door de ontmoeting tussen op-
leider en lerende.

51.
Wat is eigenlijk die ontmoeting? Het woord zelf geeft
daar al iets van aan, nl. ont-moeten. Moeten wil zoveel
zeggen als dat wat gedaan of gedacht wordt, geschiedt
vanwege krachten die buiten het eigen ik liggen. Ik ben
het dan niet zelf die denkt of doet maar het is een van
buiten komende kracht die mij aanzet om te denken of te
doen.
Wanneer er sprake is van ont-moeten, dan wil dat zeggen
dat het denken of handelen geschiedt op grond van het
eigen ik. Het gaat om de ontmoeting tussen twee ikken,
de opleider en de lerende. Alles wat er als voorberei-
ding gedaan wordt voor de opleidings- en leersituatie
is gericht op het mogelijk maken van deze ontmoeting.
In de werkelijkheid van alledag is vaak sprake van het
tegenovergestelde, nl. alles is erop gericht de andere
te richten in zijn gedrag, in zijn handelen en denken.
De ontmoeting komt tot stand wanneer de leersituatie,
die is ingericht door de opleider, datgene beleefbaar
maakt wat de lerende in zijn volgende leerstap moet
verwerven.
Bij veel vormen van opleiden is de opleider volledig
instrumenteel bezig, d.w.z. dat hij zich zelf tot in-
strument gemaakt heeft van de situatie; hij is om zo te
zeggen het belangrijkste opleidings- en leermiddel ge-
worden in het totaal aan middelen. In een dergelijke
cultuur streeft de opleider naar een perfect gedrag.
Dat sluit aan op zijn veronderstelling dat het opleiden
en leren een situatie van overdragen is. De opleider
geeft, de lerende neemt. Wanneer het gaat om gedrag dat
gedaan is en dat precies herhaald moet worden gaat dit
Op.
Er is ín een dergelijke situatie niet werkelijk sprake
van een ontmoeting. Immers, het gedrag van de lerende
dat door de opleider voorgeschreven wordt is niet per
sé zijn persoonlijk gedrag, maar het gedrag dat de
werkopgave van hem vraagt. In een dergelijk geval is er
sprake van opoffering door de lerende, nl. hij ziet af
van eigen impulsen en richt zich uitsluitend op de ei-
sen van de situatie.
De opleider is instrument om dit mogelijk te maken,
nl. om de ontmoeting tussen de eisen en noden van de
situatie en de capaciteit van de lerende mogelijk te
maken.
stelt zich in dienst
de lerendeg_—— opleider noden en eisen
als van de situatie
instrument

3.2.6
32.
Wanneer het om de lerende zelf gaat, om zijn ontwikke-
ling, dan is het de opleider die zich in dienst stelt
van de lerende. In de opleidingssituatie ontmoet de le-
rende de opleider. In deze ontmoeting van twee mensen
kan iets nieuws ontstaan, nl. alle aanwezige ervaring
en kennis van beiden kan door een wisselwerking in een
nieuwe vorm stromen. Er is dan geen sprake meer van al-
leen een transfer van reeds verworven, bestaande in-
zichten, kennis, enz. tussen opleider en lerende maar
er ontstaat een nieuw inzicht, een nieuwe ervaring bij
beiden.
In veel opleidings- en leersituaties is een dergelijk
proces waar te nemen. Een voorbeeld: wanneer er een
rollenspel is ingericht waarin bepaalde rollen omschre-
ven zijn, dan zullen de rollenspelers aanvankelijk
vasthouden aan de informatie zoals in de rollen werd
omschreven. Op een gegeven moment echter komt een van
de spelers buiten zijn rol, hij of zij brengt iets van
zich zelf door de rol heen in. Dit zal direct tot ge-
volg hebben dat het rollenspel zich kan verdiepen, nl.
dat door de rollen heen twee individuen met elkaar aan
de slag gaan. Pas dan kan er iets nieuws ontstaan, pas
dan zal een uniek gebeuren ontstaan waarin de spelers
en mogelijk ook de waarnemers een volstrekt nieuwe er-
varing opdoen. Dit voorbeeld brengt ons bij het leer-
proces in de werksituatie.
Leerproces
In een proces wil ik drie stadia onderscheiden die zich
achtereenvolgens kunnen voltrekken.
Het eerste stadium in het proces is het stadium van "de
inhoudelijke bepaaldheid".
Wanneer twee of meer individuen in de werksituatie bij
elkaar komen dan zullen zij vooral vanuit de gestelde
taak met elkaar omgaan. Ieder van deze individuen is
een ik met een tot dan toe gerealiseerd geheel van er-
varingen, kennis, inzichten, enz. In iedere situatie
zal het individu aanvankelijk sterk vanuit zijn verwor-
tuatie speelt zich af binnen de grenzen van beider in-
houd. Veel of weinig kennis en ervaring maakt een groot
verschil uit in wat mogelijk is of niet tussen beiden.
Er zal in het proces op dit moment sprake zijn van een
inhoudelijke transfer. Deze inhoud zal zich slechts
langzaam wederzijds openbaren in de richting van een
zekere gemeenschappelijkheid. De opleider heeft een
voorsprong in inhoud en/of ervaring, de lerende zal

353.
zich invoegen om tot gemeenschappelijkheid te komen.
Doet de lerende dit niet, b.v. omdat er in hem andere
vragen leven, dan ontstaat er niets.
Bij inhouden horen leervormen. Iedere inhoud heeft zijn
eigen leervorm. Wanneer het gaat om de inhouden zal ie-
dere opleidings- en leersituatie een leervorm moeten
hebben welke de overdracht van inhoud mogelijk maakt.
Daarbij geldt, dat de leervorm en de inhoud moeten aan-
sluiten bij de kennis die in de lerende aanwezig is.
Hier is een eerste grens: het is mogelijk steeds verder
inhouden te preciseren, te verfijnen, te detailleren,
maar het voegt op een gegeven moment weinig nieuws meer
toe. Dit Kunnen we waarnemen bij specialismen waarin
steeds verder gedetailleerd wordt maar waar binnen de
grenzen van de inhoud geopereerd wordt.
Een stap verder komt het proces wanneer op een gegeven
moment de inhoud losgelaten kan worden en gewerkt kan
worden aan de krachten die, achter de inhoud verscho-
len, werken in het proces tussen mensen. Hier zitten we
in het gebied van "het ervaren”. Niet in de zin van na-
ervaren maar in de zin van een originele ervaring die
de lerende mens opdoet. Het gebied van het ervaren is
het gebied waar de dingen zich niet meer inhoudelijk
voordoen maar waar het gaat om de werking van krach-
ten. We leren door ervaring de werkingen waar te ne-
men. In de niet-materiële werkelijkheid geldt dit al-
tijd, nl. aan de werkingen worden wij gewaar.
Hoe doorbreken wij de grens tussen de uiterlijke ver-
schijning van de dingen en werkingen achter de dingen?
Daartoe zijn twee wegen begaanbaar.
De eerste weg is om dingen in de tijd te vervolgen.
Werkingen worden in de tijd zichtbaar. Willen wij iets
leren over een mens, een groep, over een organisatie
of over een organisme, dan zullen wij ze in de tijd
moeten vervolgen. Het is dan nodig de groep; de organi-
satie, als een tijdsorganisatie te leren zien. Werkin-
gen kunnen wij in de tijd waarnemen, Dit is een longi-
tudinaal onderzoekproces.
De tweede weg is om de eigen verhouding tot de dingen
te onderzoeken. Hoe verhoud ik mij tot de inhoud en de
gebeurtenissen? We komen dan in het gebied van het oor-
deel. Met hulp van ons denken kunnen we dichter bij de
krachten achter de dingen komen. Met ons gevoel kunnen
we de krachten achter de dingen beleven.
We komen hier in het gebied van het omgaan van mensen
met elkaar en het omgaan van de mens met de hem omrin=
gende wereld, Hoe beïnvloeden zij elkaar, welke krach-
ten werken er tussen de mensen?
De nadruk ligt hier op bewustzijn, nl. dat de mens deze
krachten doorziet in hun werkingen en ze als zodanig

ZS,
34.
leert beheersen. Hier dient zich opnieuw een grens aan
die doorbroken kan worden. Die grens ligt bij het
scheppend werken met die krachten. Het gaat dan om het
initiatief, nl. om met middelen, vanuit het doorzien
van de werkingen, tot nieuw scheppend werk te komen.
Hier treedt het vrije handelen in. Ook bij de eerste
stap in het leerproces was er reeds handelen maar on-
vrij nl. herhaald handelen op grond van bestaande in-
zichten, enz. Hoe kunnen we de grens tussen bewustwor-
ding en scheppend handelen doorbreken? Daarvoor zijn
wederom 2 wegen aan te geven.
De eerste weg is om steeds de dingen als totaliteit te
leren zien. Doordat we gevangen zitten in onze eigen
denkmodellen, reproduceren we met ons handelen voortdu-
rend bestaande voorstellingen over de werkelijkheid. We
denken in theoretische abstracties over het geheel. Het
denken moeten wij omscholen tot een waarnemingsinstru-
ment van het handelen.
Verwachten wij van de lerende dat hij in de werksitua=-
tie initiatiefrijk handelt, nl. dat doet wat de situa-
tie vraagt, dan is de ontwikkeling van denken als waar-
nemingsinstrument noodzakelijk.
De tweede weg om tot vrij handelen te komen is die van
de eigen individuele scholingsweg. Het is slechts moge-
lijk het goede initiatief te nemen wanneer de mens zich
innerlijk intensief met de zaak bezighoudt. Het werken
aan de eigen innerlijke ontwikkeling betekent zich in-
tensief inspannen om de taal der dingen te leren ver-
staan. Kan de mens loskomen van zijn eigen voorstellin-
gen en kan de mens luisteren naar de stem der dingen,
d.w.z. kan hij het object voor zich zelf laten spre-
ken? Dit alles vraagt een loutering van de eigen be-
geerten. In de mens verdringen zich allerlei impulsen
tot handelen. Er is zoveel te doen, er is zoveel no-
dig. Veel daarvan is stof dat opwaait en weer neer-
valt. De mens kan zich verliezen in allerlei initia-
tieven omdat hij slechts zijn eigen egoïstische impuls
volgt.
Bij initiatieven beweegt de mens handelend in een open
ruimte. Hij geeft zelf vorm aan de dingen. Hij toetst
de effecten van zijn handelen aan de opgave die hij ge-
steld heeft en beoordeelt aan de hand daarvan of het
goed was. Dat is de hoogste trap van het menselijk han-
delen: zelf een wereld scheppen die in de behoefte van
een ander voorziet.

55.
3,2.7 Leerresultaat
Het leerresultaat is datgene wat gecreëerd is door het
proces van opleiden en leren. Een resultaat kan zich in
velerlei vormen vertonen.
Er kunhen drie categorieën resultaten onderscheiden
worden, nl.:
‚ gedragsresultaats;
. ervaringsresultaat;
wezensresultaat,
Bij een gedragsresultaat in mensen kan zich dit in drie
verschijningsvormen manifesteren:
. in de vorm van aanwezige kennis;
‚ in de vorm van handelingsbekwaamheid;
, in de vorm van houding of eigen persoonlijkheid.
Langs de weg van toetsen en observeren wordt gepoogd
dat wat zich gerealiseerd heeft, vast te stellen.
Het probleem daarbij is dat alleen datgene gemeten kan
worden waarvoor meetinstrumenten bestaan. Men is dus
selectief bezig vanwege de beperkingen van de instru-
menten. Is er reeds een voorbeeld van resultaat dan kan
men vaststellen of het resultaat identiek is met dat
reeds bekende resultaat. De drie verschijningsvormen
van resultaten hebben vooral hun zin voor reeds bekende
resultaten.
Resultaten kunnen apart vastgesteld worden voor de drie
verschijningsvormen:
‚ kennisresuitaten;
… handelingsbekwaamheidresultaten;
‚ houdingsresultaten.
Bij kennis gaat het om het toetsen van gerealiseerd
denk- en onderzoekwerk. Om kennis te verwerven is na-
denken nodig.
Bij handelingsbekwaamheid gaat het om het toetsen van
doe-werk. Om bekwaamheid te verwerven is nodig het na-
doen.
Bij houding gaat het om het toetsen van bestaande ver-
houdingen tot de wereld. Om houding te verwerven is het
na-leven nodig.
Steeds ligt de nadruk op na.
Wanneer het gaat om een ervaringsresultaat dan vloeien
de verschijningsvormen kennis, vaardigheid en houding
in elkaar. Het gaat er hier juist om dat deze drie in
elkaar vloeien en tot een eigen geheel gemaakt worden.
Ervaring is als resultaat een samenhangend geheel van
kennis, vaardigheid en houding, gekoppeld aan de per-
soon zelf. De verschijningsvormen integreren zich hier

3.2.8
36.
in het unieke inidividu en worden tot een eigen stijl.
Ervaring is uniek, het is een levensbron van waaruit
denken en handelen mogelijk wordt in vele situaties.
Ervaring is een bron die altijd blijft stromen. Het is
een in de persoon gerealiseerd geheel, dat als bron
functioneert voor het denken en handelen in velerlei
levenssituaties. Dit resultaat behoeft ook geen me-
ting. Het is volstrekt duidelijk wanneer er sprake is
van werkelijke ervaring. Die spreekt zich zelf uit en
is in alle gevallen steeds weer waarneembaar.
Bij wezensresultaat gaat het om de realisering van le-
vensessenties. Wanneer het gaat om de verwerkelijking
van een ideaal of wanneer het gaat om de verwerkelij-
king van het eigen lot dan is er sprake van wezensre-
sultaat.
Wanneer een mens een idee werkelijk in zijn essentie
doorleefd heeft, dan wordt die idee tot ideaal voor
hem. Een ideaal wordt een bron voor creatief handelen.
Resultaat heeft als term iets afsluitends, zo in de zin
van "ik ben klaar". Eigenlijk is resultaat veeleer een
kwaliteit die te vergelijken is met de term oogst. De
oogst zal zich zelf manifesteren. Van belang is vast te
stellen hoe de oogst samenhangt met de voor de oogst
verrichte activiteiten. Aan een resultaat gaat een pro-
ces vooraf. Resultaat zelf is in zekere zin ook weer
het zaad voor een nieuw, volgend proces.
Terugkeerplan
Bij het terugkeerplan gaat het om de voorstelling om-
trent hoe het geleerde in de eigen leef- en werksitua-
tie is te integreren. Wat wordt eigenlijk uitgedrukt
met het woord "terugkeer", Bij terugkeer gaat het om de
overgang van de leer- of oefenwereld, in de werk/leef-
wereld. We stellen ons bij terugkeer vaak voor dat het
geleerde gewoon meegenomen wordt en toegepast wordt in
de eigen werksituatie. Dit is echter niet het geval.
Immers, steeds zal weer het geleerde opnieuw moeten
ontstaan, maar nu echter in een situatie die niet meer
speciaal is ingericht op een bepaald leerdoel, maar die
een ander doel heeft. Het geleerde zal geïntegreerd
moeten worden in de eigen leer-/werksituatie. Dit bete-
kent dat leerresultaten uit cursussituaties altijd
voorlopig zijn en altijd weer op weg zijn geïntegreerd
te worden in een andere situatie, in een andere totali-
teit.
Bij het terugkeerplan maakt de lerende zich een voor
stelling over hoe de integratie van het leerresultaat

3.2.9
37.
zal plaatsvinden en vooral welke voorwaarden de lerende
moet verzorgen in de werksituatie, wil deze integratie
tot stand komen. Een belangrijk gegeven daarbij is dat
slechts gedragsresultaten "meegenomen" kunnen worden
van de ene situatie in de andere.
Andersoortige resultaten zullen een andere weg moeten
gaan. Ze zullen de weg door het onderbewuste heen moe-
ten gaan. Het integratieproces van leerresultaten in
het menselijk handelen loopt door het onderbewuste
heen. Iedere zaak waar de mens zich min of meer inten-
sief mee bezighoudt, moet eerst door het onderbewuste
heen gaan wil het in het eigen leven geïntegreerd wor-
den.
Elk resultaat zal eerst moeten sterven d.w.z. het wordt
uit handen gegeven aan het onderbewuste, opdat het in
een nieuwe vorm opnieuw, maar nu werkelijk eigen ge-
maakt, in het eigen ik kan opduiken en gaan werken.
Terugkeerproces
Dit proces komt tot stand bij de lerende door de con-
frontatie tussen het nieuw geleerde en de bestaande
leef -/werkwereld. Het geleerde wordt op de proef ge-
steld. Doordat het geleerde losraakt uit de wereld
waarin het verworven werd en terechtkomt in een "oude"
wereld is er "de onthechting". Het geleerde komt als
het ware in een vacuüm te hangen, het maakt een ster-
vensproces door. Dat maakt het geleerde erg kwetsbaar.
In deze kwetsbaarheid kan "de ontnuchtering" binnen
sluipen, d.w.z. het gevoel gaat optreden dat het ge-
leerde eigenlijk niet wezenlijk is, ja eigenlijk niets
van doen heeft met de "oude situatie". De ontnuchtering
maakt het geleerde kleiner, geïsoleerder. Deze antnuch-
tering zal de mens zelf moeten overwinnen. Hij zal het
geleerde een kans moeten geven binnen te komen in het
dagelijkse denken en handelen. Dat binnenkomen vindt
plaats in het onderbewuste. Men zou kunnen zeggen, de
mens moet het meenemen in "de slaap" en zien hoe het er
daarna uitkomt.
De tweede weerstand is die van "de idealisering". Het
geleerde heeft een dermate glans dat het alles in de
“oude wereld overbelicht. Het geleerde lijkt het ant-
woord op alle vragen en problemen, lijkt de bestemming
van alle wensen. Aanvankelijk zal alle aandacht aan het
geleerde gegeven worden. De glans van het leerresultaat
belemmert het werkelijk goed kijken naar de betekenis
van het geleerde voor de eigen leef -/werkwereld.
Het proces van de terugkeer is het proces van de ont-
hechting en het opnieuw laten ontstaan. Dit proces

rs
58,
wordt in onze tijd van eminent belang. We merken dat we
in onze welvaartscultuur aan grenzen komen. Het kan
zijn dat we de komende jaren “terug moeten!” d.w.z. dat
we zullen moeten onthechten van wat verworven leek, We
hebben daar grote angst voor, we zijn bang voor de
leegte die we denken dat dan ontstaat. Onthechten en
sterven zijn nog steeds taboes.
En daarin zit een grote misleiding, nl. we realiseren
ons niet dat deze onthechting noodzakelijk is om nieuw
leven werkelijk te kunnen laten ontstaan. Het proces
van leven, sterven en weer geboren worden kunnen we in
de natuur om ons heen voortdurend waarnemen. Onze men-
selijke produkten beogen we voor de eeuwigheid, terwijl
dat nu juist leven-afremmend werkt. Ook en juist in het
leren geldt dat er waarden ontstaan, maar ook dat er
waarden vernietigd worden. Voor elk levensproces geldt
dit en zeker dus ook voor het leerproces. Houden wij
vast aan onze denkmodellen, wij zouden niet verder ko-
men. Zouden door mensen gemaakte wetten voor de eeuwig=
heid gelden, dan zouden we ons niet ontwikkelen. Het
geleerde zal zich steeds weer moeten omvormen, dat is
de essentie van wat hier bedoeld is met het begrip
terugkeer.
5.3 Opleiden en organisatie-ontwikkeling
Er is sprake van een opleidingsvraag wanneer het aan-
komt op menselijk functioneren in concrete situaties.
Behoeften zullen dan liggen op het gebied van het eigen
functioneren, waarbij het vooral gaat om de ontwikke-
ling van menselijke vermogens. Er is sprake van een or-
ganisatie-ontwikkelingsvraag wanneer het probleem
schuilt in de organisatie als zodanig. Datgene wat uit
vroegere ontwikkelingen ís uitgewerkt in organisatie-
vormen moet getransformeerd of vervangen worden.
Opleiding en organisatie-ontwikkeling zijn twee comple-
mentaire activiteiten. Ze liggen in elkaars verlengde.
Beide hebben te maken met de lerende mens en de zich
ontwikkelende organisatie, ze vinden daarin hun inspi-
ratie en actieveld, Beide richten zich op behoeften die
voorafgaan aan of voortkomen uit de ontwikkeling van
mens en organisatie.
Het onderscheid tussen organisatie-ontwikkeling en op-
leiden komt dan ook niet voort uit een verschillend
beginpunt of een verschillend eindpunt, maar uit een
verschillend proces.

Schematisch weergegeven:
VE
werk-
situatie
organisatie-
ontwikkelings-
doelen
organisatie- \
ontwikkeling
proces van inte-
gratie van proef -
resultaten ín
groter systeem
4
“proefboerderij"
59,

40,
Het begin- en eindpunt kan zich op 4 terreinen bevin-
den:
‚ In het individu:
. In het werk:
‚ In de organisatie:
In de veranderende
samenleving:
het gaat dan om persoonlijke ont-
wikkelingsbehoef ten.
het gaat dan om het functioneren
van mensen en groepen in hun werk-
situatie.
het gaat dan om verschijnselen die
voortkomen uit een verdere groei
en ontwikkeling van de organisatie
in haar omgeving.
het gaat dan om maatschappelijke
ontwikkelingen die de gang van de
organisatie beïnvloeden, zoals in-
spraak/demoeratisering, computeri-
sering van de arbeid, arbeidsvoor-
waardenbeleid, fusie, enz.

npi_-_handboek_voor_de_opleider_deel_4_-_praktische_richtlijnen.pdf

41.
bh. PRAKTISCHE RICHTLIJNEN VOOR HET WERK VAN DE OPLEIDER
4.1
Organisatie-inrichting en vermogens
De kern van het beroep van opleider is: “het leren van
mensen in de werksituatie".
De kern van het werken in een organisatie is: "het le-
veren van een prestatie, het leveren van een bijdrage".
De mens is in de werksituatie minder lerend ingesteld
en meer gericht op het leveren van de werkprestatie.
De werkprestatie wordt vooral bepaald door:
DE VERMOGENS, CAPACI-
TEITEN DIE DE MENS
MEEBRENGT
DE ORGANISATIE-OPZET
DE WERKPRESTATIE
Als mensen kritiek leveren, is het meestal gericht op
het niet functioneren van de organisatie en minder op
het niet functioneren van hen zelf.
Als de leiding van de organistie zich zorgen maakt over
de gang van zaken dan kijkt men intern naar de organi-
satiestructuur en naar de mensen.
DE MENSELIJKE CAPACI-
DE ORGANISATIESTRUCTUUR TEITEN
hier worden de pro- hier wordt menselijk
blemen en de oplos- falen gezien
singen gezien
A enT >
Kun je de organisatie-opzet en het menselijk functione-
ren laten sporen?

4.1.1
42,
Een tekort in het functioneren is het gevolg van een
kortsluiting tussen de eisen van het werk en de vermo-
gens van de mens. Komen er nieuwe werkactiviteiten dan
geeft dat een uitdaging aan de menselijke vermogens.
Ontwikkelen zich nieuwe menselijke vermogens dan geeft
dat de mogelijkheid van werkvernieuwing.
Je moet als opleider meebewegen met het dynamische sa-
menspel tussen organisatie-opzet en vermogenskanten.
De opleider ontmoet dit samenspel wanneer hem een op-
leidingsvraag gesteld wordt. Deze vragen ontstaan mees-
tal als in de organisatie iets gaat gebeuren.
De opleidingsvraag
De opleidingsvraag verschijnt meestal in de vorm van
een opdracht van het leidinggevend kader gericht op me-
dewerkenden.
Karakteristiek voor deze opdrachten is:
1. De opdracht houdt reeds de oplossing voor de oplei-
__dingsvraag in, het is een eindprodukt van een denk -
en onderzoekproces.
2. Het vraagstuk is eenzijdig vastgesteld, b.v. door de
leiding, het vraagstuk is niet gedeeld met de be-
trokkenen.
3, De eigen rol in het vraagstuk wordt door de op-
drachtgever niet gezien en in het geheel betrokken,
het eigen aandeel in het ontstaan en de oplossing
van het vraagstuk wordt niet onderkend.
Opleidingsvragen worden geformuleerd door verschillende
mensen met verschillende inhouden. De vraag metamor-
foseert in ruimte en tijd. De vraag wordt steeds geher-
definieerd, de vraag blijft in ontwikkeling.
Vragen kunnen op drie niveaus spelen:
‚ op onderhoudsniveau: verzorging en opfrissing van
vermogens;
‚ op probleemniveau: oplossingen zoeken met hulp
van experts;
. op vernieuwingsniveau: zelf iets nieuws ontwikkelen.
Deze drie niveaus vragen drie verschillendsoortige
leerprocessen. Daarover later meer.

43.
4.1.2 Drie oriëntaties/streefrichtingen bij onderzoek in de
werksituatie
De opleider heeft drie oriëntaties nodig bíj het doen
van onderzoek in de werksituatie:
1. Hij is georiënteerd op beslissingsprocessen. Het
gaat daarbij om de vraag: "Wordt het goede, het
juiste gedaan." Het gaat hier om de kwaliteit van
het handelen in relatie tot de werkopgaven. "Het
goede te doen" is zijn streven.
2. Hij is georiënteerd op relaties. Het gaat daarbij om
de vraag: "Zijn de relaties open, of zijn er onbe-
spreekbare issues?"
De opleider legt relaties en verzorgt relaties, hij
betrekt mensen op elkaar. Het ereëren van schoon-
heid/zuiverheid is zijn streven.
3. Hij is georiënteerd op inzicht.
Trekt de opleider de juiste conclusies?
Het gaat hier om de vraag: "wat is waar, het vinden
van de waarheid. De opleider neemt werksituaties en
functioneren waar en ontwikkelt een oordeel over de
mate van inzicht waarmee het werk gebeurt. "De
waarheid te vinden" is zijn streven.
De opdrachtgever verwacht in eerste instantie directe
actie van de opleider. Maar hier maken we een andere
beweging, we gaan eerst op zoek naar de waarheid.
Eerst onderzoek dan pas actie.
De opleider verzorgt tijdens zijn onderzoek vanuit de
drie genoemde oriëntaties drie processen in samenspel
met de betrokkenen.
de inhoudelijke problema-
tiek verzorgen
de besluitvorming verzorgen:
. we gaan er iets aan doen
. de organisatie verschaft de mid-
delen
de relaties verzorgen:
. kunnen mensen hun tekorten zelf
uitspreken?

4.1.5
bl,
Als werkwijze voor het onderzoek geldt, dat de betrok-
kenen samen met hulp van de opleider een zelfonderzoek
doen.
lerende lerende
db
die naar elkaar Een onderzoekresultaat
laten kijken is bevredigend als het
uit de betrokkenen
opleider zelf is voortgekomen
en de opleider niet
normatief te werk is
gegaan. In de praktijk
lukt dit zeiden volle-
dig, maar als streef-
richting is het de
moeite waard.
AAT TNATTALST
q VRAAG __{ BEHOEFTE _) TEKORT )
en Dr en Ed Sn : DA
en a - —_ _
Deze drie "van hetzelfde" laten worden, verankerd in de
lerenden en hun werksituatie, is het streven bij het
onderzoek in de werksituatie.
Leersituaties in de werksituatie
Het vraagstuk rondom menselijk functioneren wordt door
het management naar de opleider gespeeld. Hij pakt het
vraagstuk op en gaat naar het veld waar het geheel zich
afspeelt.
Bij het onderzoek in de werksituatie geldt als eerste
belangrijk strategisch uitgangspunt: leg de verantwoor-
delijkheden daar waar ze horen.
Van de opleider kan verwacht worden:
dat hij vorm geeft aan leersituaties waarin leerpro-
cessen kunnen plaatsvinden;
‚ liefst zo dat die leersituaties geïntegreerd zijn in
de werksituatie.
Als de opleider cursusgericht werkt en denkt dan trekt
hij al snel zaken naar zich toe die later niet waarge-
maakt kunnen worden.

45.
Een tweede strategisch uitgangspunt is: beantwoord een
vliegprobleem niet met een olifant-antwoord.
Wanneer het gaat om onderzoek in de werksituatie dan
staat voorop dat de opleider de werkelijkheid rondom de
opleidingsvraag wil leren kennen, c.q. de betrokkenen
wil voorspiegelen.
Daarbij dient de opleider zich te realiseren dat de
werkelijkheid bestaat uit meerdere dimensies, c.q. sfe-
ren.
Deze dimensies zijn waar te nemen en te onderscheiden
in hun betekenis en werking maar zijn al handelend in
de situatie niet te scheiden.
Wij onderscheiden hier 7 samenhangende werkelijkheids-
sferen:
De buitenste ring: Deze geeft de materiële werkelijk-
heid aan, dit is het niveau van de
: instrumenten, middelen, hardware.
De tweede ring: deze geeft de werkprocessen aan, de
primaire processen en de ondersteu-
nende processen.
De derde ring: deze geeft de functies aan. Organi-
satie is een samenstel van functies,
die samenhangen. Het hogere ís voor-
waarde voor het lagere, er zijn
overkoepelende structuren, het beeld
van de pyramide.
De vierde ring: deze geeft het netwerk van menselij-
ke samenwerkingsrelaties aan. In de-
ze netwerken worden afspraken ge-
maakt, mensen beïnvloeden daarin el-
kaar.
De vijfde ring: deze geeft doelen en structuren aan
waarmee organisaties gestuurd kunnen
worden (ruimtelijk). Die oriëntaties
geven richting aan besluiten waarmee
gezorgd wordt dat er dingen gebeu-
ren.
De zesde ring: deze geeft centrale gedachten, op-
vatt ingen aan die het handelen
structureren. We noemen dat hier be-
leid.
De zevende ring: deze geeft het leidbeeld aan, dat is
de identiteit die uit alles spreekt:
de bron van de bedrijfscultuur.

46.
Een simpel voorbeeld: het gezin dat op vakantie gaat:
We onderscheiden:
1. instrumenten: ‚ b.v. de auto
2. processen: ‚ de motor loopt
3. functies: . de bestuurder en de bijzitters
4. netwerk: . vader, moeder en kinderen
5, doel en structuur: . de ouders sturen en de kinderen
zitten achterin
6, beleid: ‚ we houden ons aan de ver-
keersregels
7. leidbeeld: . reizen
We kunnen de werkelijkheidsdimensies of sferen ordenen
naar de zichtbare kant en de onzichtbare kant van de
organisatie.
onzichtbare leidbeeld inspiratiebron
kant
kerngedachte, opvatting
richting geven, verantwoor-
delijkheid
afspraken/verhoudingen
tussen mensen
taken
gebeuren in de tijd
zichtbare
kant instrumenten middelen
De zichtbare kant van de organisatie is waarneembaar in
zijn uiterlijke verschijningsvorm. Langs de weg van het
onderzoeken van feiten en materiële gegevenheden komen
we deze dimensies op het spoor.
De onzichtbare kant van de organisatie leeft in mensen
en in de zichtbare kant van de organisatie als kwali-
teiten die vormgeven aan deze zichtbare kant. Het waar-
nemen van de onzichtbare kant van de organisatie ge-
beurt met hulp van beelden en karakteristieken die in
mensen leven wanneer zij zich met de zichtbare kant van
de organisatie bezighouden.

4.2
4.2.1
47.
Onderzoek in de werksituatie
Essentieel bij het onderzoek in de werksituatie is het
punt: "Kan ik in de werksituatie van de lerenden bin-
nenkomen?',
nde
. . . dd
opleider de organisatie’ ‚- DN AN
del Le reld Li
e, werkplek)
\ / 1
\ A ee 1
Spreken de mensen waar het om gaat zich uit over de op-
leidingsvraag, heeft deze vraag betekenis voor hen?
Wanneer het de opleider niet lukt gedurende zijn onder-
zoek in de werksituatie voorbij de opdrachtgever in
contact te komen met degenen die opgeleid moeten worden
dan is het de vraag of de opleider de juiste aankno-
pingspunten vindt voor zijn bijdrage.
De opleider zoekt naar aanknopingspunten voor leerpro-
cessen in de werksituatie.
Door het stellen van vragen helpt de opleider de be-
trokkenen hun eigen situatie in beeld te brengen en wel
zodanig dat de essentie waar het om gaat zich uit-.
spreekt. Hierdoor komt de opleider de tekorten op het
spoor en kan beoordelen of het een organisatie-inrich-
tingsvraag of een opleidingsvraag betreft.
Het zorgvuldig registreren en vasthouden van relevante
beelden helpt de opleider zijn verdere werk te baseren
op gronden die ook voor de opdrachtgever van betekenis
zijn.
Drie soorten vragen
We onderscheiden drie niveaus van vragen, d.w.z. SOOr-
ten vragen met verschillende diepgang en betekenis:
Onderhoudsvragen: deze vragen betreffen het onderhou-
den en verzorgen van menselijke
vermogens, b.v. vakvermogens. Deze
vragen zijn vooral gebonden aan
consequenties van organisatorische
en inhoudelijke veranderingen.

4.2.2
48,
Probleemvragen: hier gaat het om specifieke vraag-
stukken die om een specifieke op-
lossing vragen en waarbij expertise
van anderen kan helpen. Deze vragen
zijn vooral gebonden aan het span-
ningsveld mens-organisatie.
Vernieuwingsvragen: hier gaat het om vernieuwingsvragen
die om een ontwikkelings- c.q.
transformatieproces vragen. Deze
vragen betreffen vooral het door-
breken en vernieuwen van ons hande-
len, denken en samenwerken.
Onderhoudsvragen komen voort uit het verleden, zijn
verledengebonden.
Probleemvragen spelen in het hier en nu, zijn vandaag
gebonden.
Vernieuwingsvragen komen uit de toekomst voort, zijn
toekomstgebonden.
Soll - ist vergelijk
Bij het onderzoek van de werkstuatie duiken we als het
ware geheel in de situatie van de mensen waar het om
gaat. Daar vinden we ons materiaal om mee verder te
werken.
Vervolgens trekken we ons in zekere zin geheel terug.
We zetten ons in onze kamer en bevragen het verkregen
onderzoekmateriaal.
"Wat zijn de punten waar ze aan vast zitten, waar ze
last van hebben?" is de eerste vraag.
"Wat licht op als belangrijk?", is de tweede vraag.
We gaan het materiaal ordenen naar soll - ist.
WAT IS DE FEITELIJKE SITUATIE|}WAT IS DE GEWENSTE SITUATIE
‘mn
IST SOLL

VRAGEN
VERMOGENS
49,
We brengen structuur aan in het materiaal. We concen-
treren ons op spanningsvelden die uit het materiaal
spreken in termen van hoe het nu is - hoe het zou moe-
ten zijn.
Deze spanning is groter. naarmate het niveau van de
vraag verandert van onderhoud naar probleem naar ver-
nieuwing.
Uit het geordende materiaal in termen van soll -— ist
kiezen we nu:
CONCENTRATIEPUNTEN: hierop gaan we ons in eerste in-
stantie richten.
AANDACHTSGEBIEDEN: deze betrekken we erbij in samen-
hang met en geordend rondom de con-
centratiepunten.
Plaatsbepaling van het tekort
Nu komen we in het gebied waar de opleider zijn speci-
fieke vak-gezichtspunten moet hanteren.
De opleider moet beoordelen wat de aard van het tekort
is in termen van opleidings- en leercriteria.
Het tekort moet een zekere plaatsbepaling krijgen waar-
door er oriëntaties voor het inrichten van leerproces-
sen ontstaan.
Het volgende raamwerk geeft een eerste oriëntatie voor
plaatsbepaling van het tekort:
ONDERHOUDS PROBLEEM |VERNIEUWINGS-
VRAAG VRAAG VRAAG
VAKTECHNI SCHE opfrissen herkennen, ontdekken,
VERMOGENS verhelderen,{ vernieuwen
beantwoorden
SOCIALE verzorgen beleven, in-| opbouwen,
VERMOGENS gaan op ontwikkelen
CONCEPTUELE verlevendi- | opsporen; scheppen,
VERMOGENS gen verhelderen | conceptua-
liseren

50.
4.2.4 leerprocessen
Leren is een activiteit die zich in en aan mensen vol-
trekt. Leren is "je ergens inwerken zodat het in jou
komt".
de buitenwereld in je- =…
B je uitspreken
zelf binnen laten komen — ee ,
de buitenwereld _
ingaan
nd
Leren voltrekt zich in leerprocessen: alles gaat door
mensen heen.
leren kenaen
n
A leren doèëm Á
7 leren zijn 4) H
1 ì \
' 1 ! 1
' n . vragen | k
NALEREN ‚ bevestiging HEPPE ;
H
Y aten aeken ant í
y je erin we seuksp
buitenka buitenkan
an
4.2.5 Leeractiviteiten
Leeractiviteiten voltrekken zich niet alleen "op school
maar voltrekken zich vooral in het leven van alledag.
Als kind staan we voornamelijk lerend in het leven. We
zijn open naar onze omgeving, nemen deze omgeving in
ons op en leren daaraan de wereld en ons zelf beter
kennen.
Als volwassenen staan we voornamelijk werkend in het
leven. We willen of moeten in de ons omringende wereld
iets tot stand brengen of verzorgen. Wanneer wij daar-
over nadenken en de ervaringen die wij opgedaan hebben
verwerken, leren wij de wereld en ons zelf beter ken-
nen.

51.
We onderscheiden hier twee leerwegen die met het boven-
staande corresponderen en wel: de instructieweg en de
ontdekkingsweg.
INSTRUCTIEWEG ONTDEKKINGSWEG
DENKEN /DENK INHOUD
kennis van anderen ervaringskennis
‚ naleren .‚ inzichten
. verwerken ‚ verwerken
bewerken
. toepassen . ervaren
aarde ervaring in
concrete situaties
ERVAREN/ERVARINGSINHOUD
We kunnen onderscheid maken tussen:
de buitenkant van leerinhoud: het gaat daarbij om de
vorm waarin denkinhoud of ervaringsinhoud in ons aan-
‘wezig is;
de binnenkant van leerinhoud: het gaat daarbij om de
betekenis en waarde van de denkinhoud of ervaringsin=-
houd voor ons functioneren.
Met betrekking tot de buitenkant kan gesteld worden,
dat leeractiviteiten erin bestaan de inhoud in die vorm
in ons op te nemen en te verwerken. Dit vraagt een sys-
tematisch, logisch geordend leerproces.
Met betrekking tot de binnenkant kan gesteld worden dat
leeractiviteiten erin bestaan steeds weer opnieuw de
inhoud door ons heen te laten trekken en vanuit steeds
wisselende invalshoeken te verrijken, waardoor de waar-
de en betekenis van deze inhoud voor ons groter wordt.
Dit vraagt een cyclisch leerproces.

EN
4.2.6 Leerresultaten
Willen we in staat zijn opleidingsdoelen te formuleren
in termen van eindresultaten dan is het nodig ons te
bezinnen op hoe leerresultaten onder woorden gebracht
kunnen worden.
Voor de formulering van leerresultaten kan het volgende
onderscheid behulpzaam zijn:
Leerresultaten:
. het weten "ik weet het''
het kunnen “ik kan het"
het zijn “ik ben het"
In dit weten, kunnen en zijn kunnen we onderscheid ma-
ken in niveaus:
LEERRESULTAAT WETEN KUNNEN ZIJN
NIVEAU
Voor het omgaan met het overzicht van leerniveaus kun-
nen we het bovenstaande raamwerk als volgt preciseren:
WETEN KUNNEN ZIJN
vanuit IN- {vanuit vanuit
ZICHT ver- (CREATIVI- MOTIEF ver-
nieuwend TEIT ver- nieuwend
voordenken |nieuwend voorzijn
voordoen
LEERRESULTATEN
NIVEAUS
TOEKOMSTGERICHT
vanuit
ERVARING
zijn
vanuit
ERVARING
kunnen
vanuit
ERVARING
weten
HEDENGERICHT
wat bekend
is nadenken
KENNIS
VERLEDENGERICHT wat gedaan |wat geweest
is nadoen is nazijn
VAARDIGHEID [GEDRAG

4.2.7
53.
Verledengericht leerresultaat vraagt een leerproces van
zeìf "na-voltrekken!.
Hedengericht leerresultaat vraagt een leerproces van
zelf "doormaken".
Toekomstgericht leerresultaat vraagt een leerproces van
zeif "scheppen".
Dit raamwerk geeft een oriëntatie voor de plaatsbepa-
ling en formulering van doelen.
Doelen
Bij het vaststellen en formuleren van doelen gaat het
vooral om twee zaken:
. het kiezen van de doelstelling waar men zich op gaat
concentreren;
het onder woorden brengen van het doel op zodanige
wijze, dat de lerenden zich daarin herkennen en gemo-
tiveerd raken het te realiseren.
Bij de keuze en formulering van opleidings- en leerdoe-
len gaat het erom, dat er een beeld ontstaat van hoe
het geleerde zich uiteindelijk in de lerende manifes-
teert en in zijn doen en laten verschijnt.
We maken bij het formuleren van doelen onderscheid tus-
sen werkdoelen en leerdoelen.
Bij werkdoelen gaat het om datgene wat met behulp van
het geleerde in de werksituatie gerealiseerd moet wor-
den. Bij het formuleren van werkdoelen dient aangegeven
te worden:
‚ het object;
‚ de condities waaronder;
‚ de normen waaraan het resultaat moet voldoen.
Bij leerdoelen gaat het om dat wat zich in de lerende
uiteindelijk realiseert.
Werkdoelen en leerdoelen moeten met elkaar samenhan-
gen. Zij moeten zodanig eenvoudig en transparant gefor-
muleerd worden, dat de mogelijkheid er is te toetsen of
en wanneer ze bereikt zijn.
Daarbij dient in ogenschouw genomen te worden dat ook
doelen niet gefixeerd mogen zijn maar steeds opnieuw
vastgesteld moeten kunnen worden, immers de werkelijk-
heid is dynamisch en beïnvloed voortdurend de streef-
richting.
Naarmate doelen meer korte termijn karakter hebben kun-
nen ze concreter geformuleerd worden.

4.3
4.5.1
Sl.
Naarmate doelen meer lange termijn karakter hebben kun-
nen ze beeldend, kwalitatief, als streefrichting gefor-
muleerd worden.
In het algemeen kan gesteld worden, dat naarmate het
niveau van leerresultaten verledengericht is, de doelen
concreter gesteld kunnen worden, c.q. naarmate ze toe-
komstgericht zijn de doelen kwalitatiever gesteld kun-
nen worden.
Ontwerpen, plannen, programmeren
Ontwerpen
Grondslag voor het ontwerpen vormt de centrale gedach-
te, het focus. Vanuit de centrale gedachte kan een ont-
werp van een opleidingstraject gecreëerd worden.
Het maken van een ontwerp is een kunstzinnig proces
waarin zowel ruimtelijk als in de tijd een "gestalte"
van een opleidingsproces gevormd wordt. In het ontwer-
pen worden verschillende elementen/ingrediënten op el-
kaar betrokken.
Het gevaar bij het ontwerpen is, dat er terug gegrepen
wordt op reeds eerder gemaakte gestalten.
"Wat is het bijzondere in deze situatie" is de vraag
die je helpt om niet in het verleden terug te vallen.
Het ontwerpen is bij uitstek een relevante activiteit
wanneer het gaat om opleidingen gericht op vernieu-
wingsvragen.

25.
Schematisch weergegeven gaat het bij ontwerpen om het
samensmelten van de volgende ingrediënten:
Focus: leidinggevende
gedachte of idee
Tijdsspanne EN
Uitgangs- ran onieicingsdeeten
situatie Ni Nd
Prr=---Stappen---777 7
Gegevens uit Ì ‚ concentratie-
onderzoek, uit punten
interviews, uit ‚ aandachtsvelden
observaties, Gewilde resultaten
feiten. Context van het leerproces
Mensen en hun in de lerenden
opleidingsvraag Wat zijn moge-
lijke leersitua-
ties:
‚ op de werkplek
‚ in het lokaal
‚ thuis
4.3.2 Plannen
Op basis van de in het ontwerp aangegeven elementen kan
een concrete planning gemaakt worden.
Bij het plannen gaat het er primair om de verschillende
activiteiten in de tijd op elkaar af te stemmen.
Het is verstandig deze afstemming van activiteiten in
een schematische vorm weer te geven.
Daartoe zou de volgende vorm benut kunnen worden:
Lerenden
Voorbereiden/nabereiden 1] m nm
'
1 1
\ 1 1
1 ’
doorlooptijd
opleider /lerenden 11213 112[3
Uitvoering === —-- ni
t ' | ‘
ij 1 t d
Opleider H \ H ;
Voorbereiding/nabereiding | EN, H

56.
Voor iedere stap kan het volgende worden aangegeven:
. titel van de activiteit;
‚ aard van het leerproces;
focus voor de inhoud van de activiteit;
. de middelen.
Wanneer een planning gemaakt is kan deze worden beoor-
deeld op haar haalbaarheid met behulp van een aantal ge-
zichtspunten. De planning kan als het ware worden “door-
gerekend".
Hiermee wordt een aantal randvoorwaarden zichtbaar waar-
onder de planning gerealiseerd kan worden.
We kunnen bij ieder gezichtspunt een onderscheid maken
tussen de uiterlijke en de innerlijke kant van de zaak.
De volgende 6 gezichtspunten lijken ons relevant:
Innerlijk
Uiterlijk
1. Organisatorische condí-
ties
De doelen
De uitgangspunten
De ontwikkelingsstand van de
organisatie.
Sluit de opleiding aan bij de
centrale streefrichting van de
organisatie?
De beschikbaarheid van:
‚ mankracht
. tijd
. geld
‚ Didactische condities
de innerlijke gesteldheid van
de lerenden?
Sluit de vorm van de leer-
gang aan bij
Groepscondities
Werken de lerenden samen,
komen ze uit dezelfde
Hebben de lerenden verschil-
werksituatie? lende of gemeenschappelijke
Hebben ze verschillende ervaringswerelden? Spreken zij
achtergronden? dezelfde taal?
Opleiderscondities
Welke ervaringen heeft de op-
leider? Wat zijn zijn oriënta-
ties? Is de leerstof door de
opleider "heengetrokken!'?
Hoe verhouden de oplei-
dingsdoelen zich tot de
beschikbare middelen?

57.
5. Lerendencondities
Wat is het uitgangsniveau {Welke potenties schuilen er in
van de lerenden? de lerenden?
Wat is de functionerings- {Wat zijn hun verwachtingen met
karakteristiek van de le- |\betrekking tot de leerresulta-
renden? , ten?
Werksituatiecondities
Is er een overlap leersi-
tuatie/werkstuatie? Welke innerlijke ruimte laat de
Is er voldoende ruimte aard van het werk toe bij de
voor leerprocessen tussen-| lerenden?
tijds? Wat is de innerlijke dynamiek
van de lerenden?
4.5.5 Programmeren
Programmeren is iets wat al gaandeweg voor elke activi-
teit gedaan wordt binnen het kader van ontwerp en oplei-
dingsplan.
Bij het programmeren moet rekening gehouden worden met:
De uitgangssituatie: wat is het startpunt, wat is de
stand van zaken sinds de vorige op-
leidingsactiviteit?
De. doelstelling: wat zijn de leerresultaten waar we
in de komende leersituatie naar
streven?
Het focus: wat is de leidinggevende gedacht
voor dit blok?
leersituaties: Welke leervormen passen we toe, wel-
ke leerwegen zullen we gaan?
Wanneer het gaat om het programmeren van leersituaties in
het leslokaal dan is het relevant dat de opleider een
programma maakt waarin de lerende geleid wordt naar het
leerresultaat.
Zo'n programma zou er als volgt uit kunnen zien:

58.
start leermomenten leermomenten
inhoud inleiding inleiding
gesprek verwerking verwerking
toepassing toepassing
oefening oefening oefening
praktijkgeval praktijkgeval huiswerk
plenair gesprek [plenair gesprek voorbereiding
uitleiding uitleiding
gesprek gesprek
terugblik terugblik
Wanneer het gaat om het programmeren van het leren in
de werksituatie dan is het van belang, dat het leren
onderdeel wordt van het werkritme in de werksituatie,
Dit leren wordt gekenmerkt door het reflecteren op de
opgedane ervaringen in de werksituatie.
Hier zou het programma eruit kunnen bestaan, dat gedu-
rende een langere periode op bepaalde momenten met de
lerende in de werksituatie wordt gereflecteerd op de
opgedane ervaringen.
Een programma kan er dan als volgt uitzien:
Bijeenkomst 1: datum/tijd - focus voor de evaluatie/on-
derwerp;
Bijeenkomst 2: datum/tijd - focus voor de evaluatie/on-
derwerp;
Bijeenkomst 3: datum/tijd - focus voor de evaluatie/on-
derwerp.
Gezichtspunten die van belang kunnen zijn bij de pro-
grammering:
1. Het dagritme: de ochtend, middag en avond hebben hun
eigen atmosfeer.
2. Het tempo: na iedere anderhalf uur een pauze. Afwis-
seling in de aard van de activiteiten en tussenruim-
ten voor persoonlijke reflectie, zodat er een gezon-
de beweging ontstaat.
3, De opbouw: Voor iedere leerstof met een volgorder-
lijke logica kan gewerkt worden met modules waarbij
de tweede module voortbouwt op de eerste module.

59,
Voor leerstof met een centrale gedachte kan gewerkt
worden met gevarieerde onderdelen die elk op een an-
dere wijze dezelfde inhoud tot beleven brengen waar-
door er een intensivering in de lerenden ontstaat.
De spanningsboog:
Is de beschikbare tijd:
een halve dag: kennismaking en reflectie is moge-
lijk;
een hele dag: inhoudelijke behandeling en eerste
ervaring;
twee dagen: iets doorwerken, de boodschap tot le-
ven brengen;
drie dagen: je iets eigen maken om ermee aan het
werk te gaan;
vijf dagen: er doorheen gaan, jezelf daarin erva-
ren.
Geleende of zelfgemaakte oefeningen:
Als je met bestaande oefeningen werkt die door ande-
ren ontworpen zijn en met deze oefeningen een pro-
gramma in elkaar knutselt dan wordt de opleider tot
programmeur van de oefening. De lerenden begeven
zich in de oefening en doen daarin ervaringen op. De
in de lerende levende vraag werkt als een magneet
voor zijn leerproces. Als je zelf oefeningen ontwor-
pen hebt dan zit de opleider zelf mee in de leersi-
tuatie. De opleider is deelgenoot van het leerproces
met zijn eigen vragen.
Het verdient voorkeur te werken met zelfgemaakte
spullen, d.w.z. met die aanpakken en oefeningen die
jezelf ervaren hebt op hun werking.
Op grond van doelen, uitgangspunten, foci kan het
programma de brug slaan tussen opleider, leerstof en
lerenden.
Programmeren is "bruggen bouwen".
4.3.4 Opleidingsbeleid
Bij het maken van opleidingsplannen moet rekening ge-
houden worden met het opleidingsbeleid.
In
het opleidingsbeleid worden prioriteiten gesteld
waaraan de opleidingsactiviteiten moeten beantwoorden.
Opleidingsactiviteiten moeten gericht zijn op de be-
drijfsprioriteiten, d.w.z. zij moeten inspelen op de
wezenlijke onderhouds-, probleemoplossings- en ver-
nieuwingsvragen van de onderneming.
Het kan daarbij gaan om vraagstukken zoals klantgericht
handelen; kwaliteitsverbetering, verhoging van de
flexibiliteit, leiderschap, automatisering.

ht
â.4.1
60.
Naast deze activiteiten kan er in het arbeidsvoorwaar-
denbeleid ruimte geschapen worden voor individuele op-
leidingswensen, alsook voor opleidingen die benodigd
zijn voor de vakuitoefening en functievervulling.
Ook kunnen er opleidingsactiviteiten worden ingericht
die ingaan op de actuele knelpunten zoals conflicten,
technische problemen, management en samenwerkingsvraag-
stukken.
De leersituatie
Leven en leren
Leven en leren zijn door de eeuwen heen als twee te on-
derscheiden realiteiten gezien.
Maar in het leven leren we voortdurend. Leven is erva-
ringen opdoen waaruit lering getrokken kan worden. In
het leren komen we tot leven. Al lerend komen we de be-
tekenis van levenservaringen tegen.
Door het leren in een daarvoor ingerichte leersituatie
gaan we dat wat we misschien al wisten in een ander per-
spectief zien. Doordat je nieuwe inzichten krijgt en er-
varingen opdoet zie je de levensverschijnselen in een
nieuw licht.
Het is net als met de prenten van Escher. Bij nadere be-
schouwing zie je opeens dat wat voor je staat anders.
Hetzelfde geldt wanneer we spreken over "de werksituatie
tot leersituatie maken". Dat wil zeggen, dat je de werk-
situatie opeens door andere ogen ziet.
De opgave voor de opleider is de mensen die dingen in
handen te geven waardoor ze hun werksituatie als leersi-
tuatie gaan zien.
overbruggen van de
kloof opleider/lerenden
W
‚- leersituatie.
„Á ON
Pi AN
opleidings-a@ — —- — —Beleerproces
plan vonk die dverspringt Ì
|
\ 1
opleidings- 4 — — ——- —— Peleerresultaten
doelen \ i pi
No DR
“werksituatie”

61.
Opleiden betekent niet het "dumpen" van inhoud in de le-
rende maar betekent dat er iets in de lerende "in gang"
wordt gezet.
Welke factoren spelen een rol in de leersituatie?
Vormen: “vormgeving! aan de leersituatie zodanig
dat er in de lerende iets op gang kan
komen.
Leerresultaten: wat in de lerende op gang gekomen is.
Leerproces: waarin het leren op gang komt.
Leersituatie: waarin het gebeurt of niet gebeurt.
ee en en
ha
er
groter verband _ _ IN
/ ze T Te an N
Z - Ne N
ri „/ Voorwaarden schep="\ __\
pende sfeer
/ nn \
| Í z5 Se Ï
ht
EN ‚kleine leer-\ 1
NN \ situatie / /_ /
Waneer we ons in de leersituatie op een bepaalde inhoud
concentreren wordt al het daarmee samenhangende tot
voorwaarde scheppende sfeer.
In de werksituatie zijn degenen die daar werken lei-
dend. De opleider kan in de werksituatie reflecterend te
werk gaan, maar hij kan nooit de situatie overnemen.
Wanneer hij dit doet maakt hij de werksituatie tot zijn
opleidingssituatie.
In de opleidingssituatie is de opleider leidend. De le-
renden reflecteren voortdurend innerlijk de leerstof en
het leergebeuren aan de eigen werksituatie.
leerprocessen die moeten leiden tot leerresultaten op
verledenniveau worden door de opleider gestuurd en bege-
leid. De opleider is daar leidend en verzorgt de ener-
giestroom tussen leerstof, lerenden en opleider.
Leerprocessen op hedeniveau leerresultaat voltrekken
zieh in een evenwicht tussen opleider en lerenden. De
ontmoeting en samenwerking voltrekt zich in een weder-
zijdse verbinding en verzorging.

4.4.2
62.
Bij leerprocessen gericht op toekomstniveau zijn de le-
renden leidend en de opleider ondersteunend. De lerenden
bepalen het gebeuren en van hen gaat de energie uit, De
opleider volgt in het tempo en binnen de grenzen van de
lerenden.
Leervormen
In de leersituatie kunnen we werken met verschillende
leervormen. Deze leervormen zijn "jasjes" voor de leer-
situatie. Deze "jasjes!" moeten passen bij het leerproces
dat in de leersituatie moet plaatsvinden. De leervormen
hangen daarom samen met de aard van het leerresultaat en
met de aard van de samenwerking tussen opleider en le-
renden.
Leervormen-matrix:
AANBIEDEN GESPREK ZELF WERK-
ZAAMHEID
Denkend leren | DOCEREN BESPREKEN STUDEREN
verzamelen
van feiten
vraag/
antwoord
meedelen/
aanhoren
vertellen/ verkennen
luisteren
gesprek
experimente-
ren/uitpro-
beren
uitleggen/ leergesprek
meedenken
DEMONSTREREN | DISCUSSIËREN | WEERGEVEN
Voelend leren
berichten/
verslag
voorval/
incident
tonen/
waarnemen
vertonen/ case voordragen
beleven
probleem referaat
behandeling
aantonen/
meedenken

Vervolg pag. 62.
4.4.3
h.4.b
Handelend VOORDOEN SAMENWERKEN WERKEN
leren
voordoen/ project uitvoeren
nadoen
voorspelen/ groepsspel ontwerpen
naspelen
voormaken/ werkgesprek maken
namaken
Leermiddelen
Leermiddelen moeten aansluiten bij de leervormen.
Uitgangspunt voor het hanteren van de leermiddelen is:
"Gaat het om exacte leerstof, gebruik dan de middelen op
statische wijze."
Gaat het om levende leerstof, gebruik dan de middelen op
dynamische wijze."
Het leidbeeld van de opleider toont zich in de wijze
waarop hij de leermiddelen kiest en inzet /gebruikt.
Het gebruik van leermiddelen moet er te allen tijde op
gericht zijn het leerproces in de lerende te stimuleren
en te ondersteunen. De middelen moeten het proces tussen
opleider en lerenden ondersteunen en niet overnemen.
Leersituatie
Net zoals er een strategie te ontwikkelen is voor het
onderzoek in de werksituatie, zo is er ook een strategie
te ontwikkelen voor het gebeuren in de leersituatie.
Welke leersituatie je ook hebt, er is altijd een aantal
grondelementen in te herkennen.
Essentieel is, dat de opleider in de gaten houdt of er
nog sprake is van dynamiek tussen opleider en lerenden.
Soms ontstaan leersituaties waar "de dood in de pot is",

64,
Aangrijpingspunt voor een strategie voor de leersituatie
is het in stand houden van de dynamiek in de leersitua-
tie.
Aan de verschijnselen kun je waarnemen als opleider of
de dynamiek verdwenen is of niet. Je kunt daarvoor een
waarnemingsorgaan creëren.
Strategie voor de werksituatie was:
inhoud: waarheid vinden
„besluitvorming: het juiste doen
relaties tussen mensen: zuiverheid
creëren
Strategie voor de leersituatie is:
opleidingsdoel
opleider
leerstof Se lerenden
(rol)
Deze drie (leerstof, opleidingsdoelen en lerenden) zit-
ten aan elkaar vast. Wordt er een niet verzorgd door de
opleider dan daalt de betekenis en het dynamisch gehalte
van het leerproces.
We moeten daarbij het volgende onderscheiden:
De opleidingsdynamiek: die wordt bepaald door de drie
elementen.
De sociale dynamiek: wanneer er meerdere lerenden in
de leersituatie zijn. De dynamiek
ontstaat in het spanningsverschil
tussen vraag/tekort in de leren-
den t.o.v. antwoord en zin van
het doel. Daartussen komt de
leerstof tot leven.

65.
De opleidingsdynamiek
Drie polariteiten (volgens Mursell) voor de opleidings
dynamiek:
De leerstof krijgt zijn vorm tussen focus: dat is de
leidende gedachte en context: dat zijn de inhoud,
voorbeelden en illustraties.
De lerenden bewegen tussen individualisatie, dat is
gericht zijn op eigen activiteit en leerproces en so-
cialisatie: dat is gericht op samenwerken met de ande-
re lerenden.
Het opleidingsdoel beweegt tussen opeenvolging, dat is
vooruitschrijdende streefresultaten en evaluatie dat
is waarnemen of en hoe het doel gehaald wordt.
* De leerstof kan op twee manieren geordend worden:
. succesieve methode * — * — * -: stukje bij beetje
wordt de leerstof
verwerkt door de
N Z lerenden.
‚ concentrische methode he : op verschillende
AN wijze gaat de le-
rende door dezelfde
leerstof heen.
De succesieve methode leent zich voor exacte vakken,
zoals talen of wiskunde. De leerstof moet stap voor
stap behandeld worden: eerst dit, dan dat. De stof
kent zelf een innerlijke orde die de opleider moet
volgen.
Bij de concentrische methode kiest de opleider een
focus, daarmee wordt de rest context. De keuze van
focus zegt iets over de verhouding van de opleider tot
de leerstof, de lerende en het leerdoel.
Het focus is de essentie die de opleider ziet en die
de leerstof in een bepaald licht stelt en ordent.
Van belang voor het leerproces is of de opleider zelf
een enthousiaste verhouding heeft tot de leerstof en
er zelf ook lerend instaat.
De lerenden
De lerenden verwerken de leerstof. De essentie van het
leren is of de leerstof zijn plek vindt in het hande-
len, voelen en denken van de lerende.
Leerprocessen die dat mogelijk moeten maken geven een
voortdurende afwisseling te zien tussen individualisa-
tie en socialisatie, d.w.z. je toetst als lerende
steeds aan de anderen hoever jezelf bent.
De leergroep is het voertuig waarin individuen kunnen
leren.

66.
* Opleidingsdoel
Opleidingsdoelen geven een oriëntatie voor de ordening
van het leerproces in de tijd. Het maakt gerichte
vormgeving mogelijk.
Hoofd opleidingsdoel —--------
Sub opleidingsdoelen —----=-=--
Doelen moeten bijgesteld worden gedurende het leerpro-
ces. Het doel is voortdurend in de leersituatie aanwe-
zig, het is dat wat het leergebeuren richt en de leer-
activiteiten stuurt. Het is zaak zich af en toe weer
te herinneren wat het overeengekomen doel was en wat
de feitelijke doelen in het gebeuren nu zijn.
Samengevat:
FSAA
tekort |teerstof Ee |antwoord
|
ere | || | | |
Aere {procedure | | -— _ |
Oner 4 | seer BEN [eer 5] LL |
De sociale dynamiek
De sociale dynamiek speelt een belangrijke rol bij de
transfer van de leerstof van opleider naar lerenden.
Achter de leerstof ligt de vraag van het bedrijf alsook
de context en situatie van het bedrijf waarin de leren-
den werken. De lerenden brengen hun eigen ervaringen
mee. De vraag is hoe krijg je deze twee op elkaar be-
trokken.

67.
me
hamadikenS Pd
nd Pl
leerstof *< „tigen situaties van de lerenden
| ae
vraag van ! \ eigen ervaring, sores, eigenaar-
het bedrijf’ \digheden, belangen, zorgen
id Ne
—_—_
De kunst van de opleider is de aard van de problematiek
die voortkomt uit het bedrijf te vertalen in de taal van
de situaties waaruit de lerenden voortkomen.
Bij uitstek is dit nodig wanneer het b.v. gaat om een
introductiecursus voor nieuwe medewerkers.
Als ik de kern van de problematiek als opleider te pak-
ken heb lukt het mij beter die te kleden in de context
van de lerenden.
Toetsen
In de leersituaties willen opleider en lerenden de leer-
resultaten toetsen in vergelijk met het gestelde doel.
Gedurende het leerproces kan er sprake zijn van perma-
nente toetsing, waardoor opleider en lerenden voortdu-
rend kunnen volgen in welke mate ze het gestelde oplei-
dingsdoel naderen.
De aard van de toetsing zal verschillen naar de aard van
het gestelde leerdoel. Kennis zal in de regel anders ge-
toetst worden als kunnen of houding.
1. Wanneer het gaat om leerresultaten op het niveau van
tnaleren"” dan toetst de opleider de lerenden b.v.
door overhoring, een werkstuk laten maken, iets laten
voordoen, enz.
We moeten hier onderscheid maken tussen:
‚ selectietoets: kan de lerende door, is hij ge-
slaagd?
voortgangstoets: wat mist de lerende nog?
2. Wanneer het gaat om leerresultaten op het niveau van
"ervaren!" dan gaat het om een voortdurende afstem-
ming tussen opleider en lerenden. "De situatie nu"
wordt vergeleken met “een vroegere situatie!" en er
worden gezamenlijke conclusies getrokken met betrek-
king tot de ontwikkeling van de houding, de kennis en
de vaardigheid.
3, Wanneer het gaat om leerresultaten op het niveau van
"yvoorleren" dan gaat het om een zelfbeoordeling en
een zelfsturing van de lerenden. Deze vragen zich af
“wat heb ík gecreëerd en hoe wordt dat gewaardeerd?"

68.
Evalueren
Evaluatie betekent "de waarde eruit halen".
Evalueren is een proces van reflectie, in die zin zijn
leerprocessen in de werksituatie evaluatieprocessen.
We kijken terug op wat gedaan is en proberen daar de
waarde en betekenis van te ontdekken.
In de evaluatie hoort ook de oordeelsvorming thuis,
d.w.z. we spreken vanuit de terugblik een oordeel uit
over de betekenis van het gebeuren en de resultaten die
ermee bereikt zijn.
In die zin lopen we de weg van het opleidingsmodel te-
Tug.
Opleidingsmodel:
LEERSITUATIE
OPLEIDINGSPLAN LEERPROCES
OPLEIDINGSDOEL LEERRESULTATEN
OPLEIDINGSBEHOEFTEN TERUGKEER
WERKSITUATIE
Evaluatiemodel:
OORDEEL OVER
SOLL/IST
WAT MOETEN WAT HEEFT DAARTOE
WE DOEN BIJGEDRAGEN
WAT VERWACHTEN WE WAT HEEFT HET
DAARMEE TE BEREIKEN OPGELEVERD
WAAROM VER- WAT IS ER PRECIES
WACHTEN WE DIT GEBEURD
Den al
WE HEBBEN IETS
GEDAAN

69,
Hoe heeft het leerproces doorgewerkt; dat is de belang-
rijkste kwestie die waargenomen moet worden in de eva-
luatie.
Dus niet zozeer: "wat vond ik ervan, maar meer "wat was
de werking en waaraan heb ik die waargenomen".
Bij evalueren gaat het om het waarnemen van de toege-
voegde waarde.
Die toegevoegde waarde kan zijn:
. het bestaande in de lerende is aangevuld;
‚ het bestaande in de lerende is omgevormd tot iets
nieuws.
De inhoud van de toegevoegde waarde kan zijn:
‚ iets nieuws;
een bevestiging en versterking;
. een vraag waarmee onderzocht en gewerkt kan worden.
In het proces van de terugkeer verdwijnen er allerlei
leerresultaten die in de leersituatie waren opgedaan. Er
valt van alles af,‚ maar mogelijk beklijven op den duur
enige leerresultaten.
Bij het evalueren van opleidingsresultaten geeft het
geen pas te denken in termen van kosten-baten. Dat den-
ken is adequaat in een proces van "vaten vullen": je
stopt er iets in en er komt wat uit,
Bij opleiden en leren hebben we te doen met een investe-
ringsproces. Daar is de vraag adequaat: wat heeft dit
leerproces en het leerresultaat in de lerende nu moge-
lijk gemaakt wat voorheen niet of niet zo mogelijk was?
Bij leren gaat het om de ontwikkeling van vermogens en
met die vermogens kan iets gedaan, iets gerealiseerd
worden.
In die zin kan er door opleiding groei en ontwikkeling
bevorderd worden.
In die zin is opleiding een permanente investeringsnood-
zaak en kan gesproken worden van de noodzaak van perma-
nente educatie.

npi_-_handboek_voor_de_opleider_deel_5_-_mens_en_organisatie.pdf

70.
5. MENS EN ORGANISATIE
5.1 Regelen of handelen
We gaan er nog vaak vanuit, dat de mens en de organisa-
tie uiteindelijk voor elkaar bestemd zijn, op elkaar af-
gestemd moeten zijn. Maar aan de andere kant ervaren we
dagelijks dat mens en organisatie constant in conflict
zijn, zich aan elkaar schaven, twee heel tegenstrijdige
grootheden zijn.
Waardoor ervaren we deze tegenstrijdigheid nadrukkelij-
ker en hoe bieden we daartegen tegenwicht?
* We worden ons steeds bewuster hoe verschillend we van
elkaar zijn.
De mens ontdekt zijn eigen individualiteit, ervaart
dat hij of zij een geheel eigen biografie schrijft.
Wanneer je met een ander in gesprek komt over diens
biografie, dan ervaar je het wonder van de individua-
liteit. Je ziet hoe ieder mens zijn eigen ervaringen
opdoet in specifieke situaties waardoor de eigen ont-
wikkeling gestalte kan krijgen. Aan de andere kant er-
varen we steeds sterker hoe afhankelijk we van die an-
der zijn. De hele maatschappij is in wezen opgebouwd
op onderlinge afhankelijkheid. Het werk dat ik doe,
doe ik voor een ander, het inkomen dat ik krijg, krijg
ik van een ander. Elke daad die wij stellen beïnvloedt
anderen, anderen regelen ons eigen leven. Dit levert
het spanningsveld tussen de eigen individuele ont-
plooiing en het welzijn van de anderen, het kiezen
voor jezelf en het werken voor anderen.
* Er is vaak een wereld van verschil tussen wat mensen
zeggen, wat ze vinden en wat ze in werkelijkheid
doen .
Heel sterk komt dat bij voorbeeld tot uitdrukking bij
het leiding geven.
Enerzijds uiten leidinggevenden als hun mening, dat:
— hoe langer hoe meer beslissingen vooraf besproken
moeten worden met diegenen die werkelijk door die
beslissing worden beïnvloed;
- de arbeidsmotivatie toeneemt als werkers hun eigen
situatie kunnen beïnvloeden;
- de mening van medewerkers zwaar moet wegen bij be-
slissingen die de chef neemt;
- door middel van werkoverleg veel aan de sfeer in de
afdeling te doen is.
Anderzijds wordt hun feitelijke doen niet geleid door
bovenstaande normatieve opvattingen, maar wordt hun
doen bepaald doordat:

71.
de mensen zich eerder druk maken om geld dan om over-
leg;
mensen vooral interesse in het werk hebben en niet in
elkaars;
hogere niveaus het overleg niet stimuleren;
de chef geen tijd heeft voor werkoverleg;
de mensen weinig voldoening hebben in hun werk;
het overleg met de mensen niet past in de huidige ma-
nier van werken.
Onze samenleving is enorm verdicht.
We leven dichter op elkaar, komen elkaar meer tegen en
toch lopen we vaak rakelings langs elkaar heen zonder
elkaar te zien.
Het gebeuren wordt complexer, steeds meer mensen met
verschillende gezichtshoeken bestrijden elkaar. ledere
oplossing is maar een gedeeltelijke oplossing. De sa-
menleving wordt ontoegankelijker. We komen moeilijker
bij elkaar binnen, de drempels zijn hoog, feitelijk en
psychologisch. In de organisatie zitten we in het iso-
lement, weten niet meer wat er naast ons gebeurt.
Daarmee wordt veel menselijk verkeer ook gekunstel-
der. We bevinden ons steeds vaker in situaties waarin
we niet zouden willen werken. Constant moeten keuzen
gemaakt worden tussen alternatieven die we niet aan-
trekkelijk vinden.
Er is sprake van een toenemende segmentering, zowel in
culturen als in overtuigingen. We zijn b.v. allang
geen samenleving meer van werknemers en werkgevers al-
leen. We zijn een samenleving van minderheidsgroepen
die zich vanuit heel verschillende gezichtspunten (ge-
handicapten, WAO-ers, werklozen, gastarbeiders, kerke-
lijken) georganiseerd en gegroepeerd hebben. Het wordt
steeds moeilijker de verschillen en spanningen zoals
ze er liggen te overbruggen.
Tot nu toe werd de oplossing voor deze tegenstrijdig-
heid van mens en organisatie vooral gezocht in de re-
gelcultuur, de bureaucratisering. We gaan, als het re-
sultaat van ons handelen niet aan de verwachtingen
voldoet, regels treffen, instructies geven, zeggen hoe
de dingen gedaan moeten worden. Als we nieuwe ontdek-
kingen willen doen, moeten we experimenteerruimte en
tijd hebben. Levert die inspanning resultaat op, dan
gaan we snel regels ter inpassing stellen. Zo is in
veel organisaties geëxperimenteerd met organisatie-
ontwikkeling; b.v. eerste werden trainingen sociale
vaardigheid gegeven, daarna werd werkoverleg geïntro-
duceerd in de organisatie. Zo gauw echter resultaten

72.
zichtbaar werden, b.v. het blijkt een groep mensen te
helpen bij het samenwerken, dan vaardigen we regels uit
waardoor wat op één plek goed werkt nu overal moet wor-
den toegepast. Dat creëert nu juist weerstanden.
Op macroschaal zien we de overheid, die alles wil rege-
len, algemeen wil maken wat uit maatschappelijke initia-
tieven eens voortkwam. Op mesoschaal zien wij de organi-
satie die regelt, veralgemeniseert wat in een afzonder-
lijke eenheid eens werd ontwikkeld en gerealiseerd. Op
microschaal is het de mens zelf die alles regelt, alles
vastlegt, opdat hem maar niets onverwachts en ongewenst
kan overkomen.
Stafmedewerkers zijn bij uitstek de mensen van wie het
regelen verwacht wordt. Stafmedewerkers raken overspan-
nen vanwege de enorme druk die op hen uitgeoefend wordt
om te regelen. Als voorbeeld kan hier gelden het vraag-
stuk van arbeid en beloning. Op de meest subtiele wijze
wordt werk geclassificeerd, worden functies gewagen, ar-
beid gemeten en daar wordt dan een beloningsschaal aan
gekoppeld die in overeenstemming moet zijn met de ge-
stelde gewichten.
De factor arbeid wordt gevangen in zogenaamde objectieve
systemen die echter onder druk van een snel veranderende
werkelijkheid voortdurend vragen en problemen gaan op-
roepen. Systemen worden ingericht op zekerheid en op
ricisoloosheid. We kunnen waarnemen dat werkelijkheid en
systemen elkaar soms moeilijk meer verdragen. Vooral in
de sociale realiteit is de werking van regels minder ze-
ker dan voorheen. Regels die gesteld worden, worden na
korte tijd vaak genegeerd of anders geïnterpreteerd om
toch maar zo snel mogelijk resultaat te bereiken.
Veel beslissingen worden genomen buiten de regels om.
Veel problemen vragen om oplossingen waarin de regels
niet voorzien. Veel regels komen voort uit logische op-
vattingen met het hoofd bedacht. Maar het gevoel advi-
seert vaak anders en de daad slaat vaak een niet voor-
ziene weg in.
Dit roept weer nieuwe regels op, er worden nieuwe spe-
cialismen gecreëerd die de regelproblemen moeten opvan-
gen. Er verschijnen nieuwe stafafdelingen. Er worden
ontwikkelingsstructuren naast de bestaande structuren
gebouwd: projecten, multidisciplinaire teams, begelei-
dingscommissies, stuurgroepen worden ingericht. En in
vele gevallen is dit absoluut noodzakelijk om de vastge-
lopen (vastgeregelde) traditionele verbanden los te wer-
ken. Maar het gevolg kan weer zijn dat de zaak op den
duur, volledig geregeld, toch vastloopt. Er is dan abso-
luut geen tijd meer voor iets onverwachts, absoluut geen
ruimte meer voor iets nieuws. Deze situatie vraagt om
een doorbraak van een ander kaliber. Een dergelijke si-
tuatie geldt ook voor de opleider die veilig werkend

75.
in de zelfgeorganiseerde opleidingsruimte zijn cursis-
ten les geeft. Ook de opleider moet zich anders in-
stellen op de werkelijkheid en zijn geregelde grenzen
doorbreken.
Op kleine schaal kan deze doorbraak worden bereikt als
de opleider de volgende punten in acht neemt:
Niet alle vragen die op de opleider afkomen moet hij
beantwoorden, niet alle problemen moet hij oplossen.
Die vragen zijn er om het gesprek op gang te brengen.
Een belangrijke hulp hierbij is het vermogen tot pro-
bleemverhelderend vragen stellen. De opleider helpt de
lerende door hem vragen stellend het eigen probleem
helder te laten krijgen, zodat zich oplossingen aan
gaan dienen. De "zekere" oplossing van de opleider
gaat hem ongetwijfeld binnen korte of lange tijd last
bezorgen. (Ook oplossingen vragen onderhoud; ga maar
na hoeveel energie het kost cursussen bij de tijd te
houden) .
In concrete situaties het nieuwe waarnemen.
In de kleine veranderingen die zich voordoen in con-
crete werksituaties manifesteert zich dat wat in de
toekomst de dienst zal uitmaken. Het waarnemen van de-
ze veranderingen ondersteunt het proces van kiezen en
het stellen van prioriteiten, d.w.z. waaraan moet de
lerende zijn energie geven.
Begrijpen waar de ander heen wil.
De opleider volstaat vaak met: "ik begrijp wat hij
zegt" en gaat dan aan de slag. Een veel nauwkeuriger
bron van informatie is het gevoel: "voelt de opleider
aan waar het de lerende om gaat" en ook de intuïtie
"voelt de opleider aan waar de lerende heen wil". Er
zijn veel vragen die gesteld kunnen worden, maar er
zijn er maar enkele die van belang zijn.
In de situatie van de ander gaan.
Opleiders moeten "afdalen" naar daar waar de problemen
liggen, waar ze leven. Problemen moeten behandeld wor-
den daar waar ze spelen. Naarmate problemen verder af-
komen van de bron waaruit ze ontstaan zijn, worden ze
abstracter en afstandelijker behandeld. Er wordt dan
allerlei geregeld en opgeleid waar niet om gevraagd
werd.
Zelf zichtbaar worden.
Wanneer de opleider de eigen gevoelens en wil zieht-
baar maakt naar de lerende, dan maakt dit het de le-
rende mogelijk zich zelf te laten zien. Dat leidt tot
maatwerk en niet tot naamloos regelen en opleiden.

5.2
Tl,
* Van ervaringen leren.
Om te kunnen ontsnappen aan het verwachtingspatroon
dat we zelf geschapen hebben met onze regels en oplei-
dingen en dat ons nu als een loden last om de nek
hangt, is het nodig ons zelf uit ons gewoontepatroon
te heffen. De opleider moet weer vertrouwen krijgen in
zijn intuïties die hem veel sneller en betrouwbaarder
zeggen wat het goede is dat hij kan doen. Dat vraagt
een betrouwbaar innerlijk leven waarop hij kan reke-
nen. Dit innerlijk leven vormt hij wanneer hij bereid
is te leren van zijn ervaringen.
Werken en overleggen
Wanneer wij lid zijn van een werkgemeenschap waarin wij
een werkprestatie moeten leveren, dan bevinden wij ons
vooral in twee "karakteristieke" situaties en wel "we
zijn aan het werk! of "we zijn in overleg".
Wanneer we aan het werk zijn, dan ontstaat voortdurend
de behoefte even overleg te plegen; overleg met een col-
lega of baas en met een deskundige. Het hele gebied van
het werk is ons van oudsher vertrouwd. Als mensen willen
wij dingen doen, we willen iets creëren voor ons eigen
of andermans nut en genoegen.
Dat doen, die daadkracht, is een ongelooflijk diep aan-
wezige behoefte in de mens. Een mens kan zich zelf rea-
liseren als hij iets doet. Wat in de mens leeft wordt
zichtbaar in het werk voor de ander.
Het overleggen is voor velen een gebeuren van de laatste
10 jaar, erg onwennig, erg formeel, erg anders en erg op
zich zelf gericht.
Het werk heeft. in de loop der tijden allerlei vormen
aangenomen. In vroeger tijden stond dat werk dichtbij de
mens. Er was een directe kringloop tussen mens en werk.
In de economische zin was het werk een gesloten cirkel
van eigen produktie en eigen consumptie, de zelfverzor-
ging. Om in leven te blijven moest iets gedaan worden in
en aan de directe omgeving: de mens leefde dichtbij de
aarde, zijn welzijn was ermee verbonden. We leven nu al-
lang niet meer in een staat van zelfverzorging. Er wordt
voor ons gezorgd, wij zorgen voor anderen, we leven in
een verzorgingsstaat. Er is een ontkoppeling ontstaan
van de directe relatie tussen onze produktie en consump-
tie.
Daaraan ligt de arbeidsverdeling ten grondslag. Het
werk is verdeeld geraakt. Het is uiteengevallen in on-
moembaar veel delen. Het heeft zich verspreid over de
gemeenschapsleden. Dat had als ondertoon dat mensen niet

75,
meer hetzelfde deden, maar dat mensen verschillende din-
gen deden. Naast de taal van het volk die de ene gemeen-
schap scheidde van de ander, ontstond nu de taal van het
werk die de ene vakman scheidde van de andere. Met deze
arbeidsverdeling wordt de mens voor ongelooflijk veel
nieuwe uitdagingen gesteld. Die uitdagingen helpen het
menselijk vernuft tot ontwikkeling te komen.
Het werk dat zich eerst nog vanuit een innerlijke nood-
zaak voordeed, komt nu buiten de mens te leven. Dat
geeft de mogelijkheid en de noodzaak het te beheersen en
te organiseren; er ontstaat rondom het werk de werkorga=-
nisatie.
Enkele van de in mijn ogen meest fundamentele hoekstenen
van de werkorganisatie wil ik hier noemen.
De eerste hoeksteen is "dat het resultaat van het werk
voorspelbaar wordt gemaakt en het produkt eenvormig'.
Het resultaat moet voldoen aan vooraf bedachte eisen.
Dit leidt tot standaardisatie, ordening en structure-
ring. Niet vanuit het ontdekken ontstaan resultaten,
maar vanuit een vooraf gemaakte voorstelling van het
eindprodukt wordt met maatstaven het doen ingekaderd,
Het doen beperkt zich dan tot het steeds weer af leggen
van gebaande wegen. De mens wordt gewoon zich eerst een
voorstelling van het resultaat te maken en dan zijn han-
delen zo in te richten dat dat resultaat ook daadwerke-
lijk in de voorgestelde vorm gerealiseerd wordt. En bij
resultaten denk ik dan niet alleen aan produkten maar
ook aan b.v. rechtsregels, formulieren, voorzieningen,
diensten.
De tweede hoeksteen is "het vastleggen van de af te leg-
gen weg". Naarmate het eindresultaat voorspelbaar wordt,
wordt de noodzaak daar dan ook door het doen daadwerke-
lijk te belanden groter. De techniek opent die mogelijk-
heid. Het mechaniseren en het automatiseren vergroten de
zekerheid van resultaat en snelheid van handelen. We
winnen tijd door snelheid te vergroten en we winnen
ruimte door maten te verkleinen, zo komen we sneller en
goedkoper bij ons doel.
De derde hoeksteen is "het ordenen van de stappen die
genomen moeten worden". Met het denken kunnen volgordes
van handelingen worden vastgesteld, analyses kunnen wor-
den gepleegd. Het gaat daarbij allereerst om het uiteer-
rafelen van de stappen en vervolgens om het ordenen; het
opnieuw schikken daarvan.
Tot op het meest elementaire niveau zien wij de uit-
splitsing van het werk gestalte krijgen, het werk wordt
geatomiseerd en we worden als mensheid geconfronteerd
met de enorme krachten die daardoor vrijkomen.

76.
Die krachten geven ons mogelijkheden, maar leveren ook
gevaren. Hoe dieper en gedetailleerder de uitsplitsing
hoe groter de noodzaak tot beheersing. We zien dit in
zijn meest uitgekristalliseerde vorm bij het nucleaire
proces dat werkelijk een ongelooflijk beheersingsappa-
raat vergt zonder dat overigens werkelijk zekerheid en
veiligheid verkregen kunnen worden.
Maar wat we zo groot en opvallend daar kunnen waarnemen,
kunnen we ook in iedere werkorganisatie waarnemen; hoe
meer we uitsplitsen (taken, specialismen) hoe groter het
beheersingsapparaat wordt dat de gevolgen moet opvan-
gen. Het werk dat voorheen zo centraal stond in het be-
houd van het eigen welzijn is nu tot een welhaast vijan-
dige bedreiging voor het eigen welzijn geworden. De mens
moet dingen doen die tegen zijn eigen ontwikkeling in=
gaan, die hem bedreigen in zijn vrijheid van denken (hij
moet alleen maar na-denken), in zijn gelijkwaardigheid
met anderen - hij is de mindere, de loonslaaf, de af-
hankelijke en die maakt hem tot een egoïst die werkt
voor eigen zekerheid.
Welke antwoorden worden gegeven op deze de mens bedrei-
gende ontwikkelingen van de organisatie?
Aanvankelijk werden de nadelige gevolgen van de arbeids-
verdeling in de werkorganisatie voor de mens beantwoord
met “de personeelszorg". Dat begon met charitatief werk
onder de slachtoffers en ontwikkelde zich verder tot een
welhaast volledige personeelszorg van de wieg tot het
graf. Naarmate het werk dieper ingreep in het menselijk
welzijn, werd de personeelszorg intensiever. Sociale
zorg, medische zorg, oudedag-zorg. Allereerst werden de
fysieke consequenties weggeorganiseerd. De stoflongen in
de mijnen, de ruggen in de havens, de ledematen in de
staal. Vervolgens werden de psychische consequenties
wegbegeleid, Overspannen personeelwerkers, gefrustreerde
administrateurs, geknakte managers. Ons apparaat is in-
gericht op deze slachtoffers.
Naast de personeelszorg ontstond het arbeidsvoorwaarde-
beleid en de personeelsplanning. De toenemende complexi-
teit van het werkapparaat vroeg om een toenemende be-
heersing van het menselijk aandeel daarin. Die behoefte
aan beheersing ontstond op het moment dat het niet meer
mogelijk was vast te stellen wat de bijdrage was die ie-
mand leverde aan de waarde van het eindprodukt.
Doordat iemand arbeid verricht, verhoogt hij de waarde
van het produkt waaraan hij werkt. Doordat hij met zijn
vernuft het werk organiseert en steeds beter organi-
seert, levert hij eveneens een indirecte bijdrage tot
waardevermeerdering van het produkt. Wanneer nu niet

77.
meer is vast te stellen wat de individuele waardebijdra-
ge is, moeten andere maatstaven gezocht worden voor be-
loning. Dat gebeurt met behulp van een vrij arbitraire
waarderingsschaal ontleend aan een algemene waardering
voor soorten werk,
Hier ontstaat het hele gebied van functieclassificatie,
taakomschrijving en beloningsschaal. Het werk verdwijnt
achter de functie. Steeds gedetailleerder, steeds pre-
ciezer worden taken omschreven, vastgelegd, gewogen, ge-
meten, gewaardeerd, van punten voorzien. Het werk als
zodanig verdwijnt uit het gezichtsveld. Het is gelijk de
meeste van onze produkten, de inhoud verdwijnt achter de
verpakking. Er worden selectiesystemen uitgedacht, be-
oordelingsformulieren worden bijna jaarlijks vernieuwd
en aangepast, de personeelsadministratie wordt geautoma-
tiseerd, het ziekteverzuim en andere wetenswaardigheden
geregistreerd.
Arbeidsvoorwaarden in de vorm van CAO's worden jaarlijks
bijgeschaafd, de boekjes worden dikker, de procedures
uitgebreider.
Naast personeelszorg, personeelsplanning en arbeidsvoor-
waarden groeide een derde loot als gevolg van de steeds
ingrijpender claim die de doorzettende complexere werk-
organisatie op de mens in het werk legde.
Die loot heette opleiding en ontwikkeling. Kennis en
vaardigheden moesten in sneltreinvaart ontwikkeld en
uitgebouwd worden. Omscholing, functionele trainingen
kwamen voor bijna ieder personeelslid binnen bereik. En
uiteindelijk werd bij het doorbreken van het besef, dat
mensen, groepen en organisaties zich ontwikkelen, een
eigen levensloop maken, het wezen van de ontwikkeling
qrondsteen voor allerlei mens- en organisatie-ontwikke-
lingsactiviteiten. Veelal echter ook in gesystematiseer-
de vormen, zoals curssen en workshops waaraan stategieën
en methoden ten grondslag lagen.
Naast deze ontwikkelingen in de werkorganisatie en de
menszorg die dit opriep, ontstond het overleg en de
overlegorganisatie. Het overleg is de laatste 10 jaar
uitgegroeid tot een alom aanwezig element in de organi-
satie. Niet zelden bevinden mensen zich in een aaneen-
schakeling van overlegsituaties waarin het werk dat ze
doen afgestemd wordt op het werk van anderen. Voor veel
leidinggevenden bestaat een groot deel van het werk uit
overleggen. Het opvallende nu daarin is dat in tegen-
stelling tot de werkorganisatie de overlegorganisatie
vaak een toevallig gegroeid, vrij willekeurig ingerichte
organisatie is. Doordat het werk tot op het kleinste de-
tail wordt uitgesplitst, wordt het overleg tot een
groots beheersingsinstrument.

78.
De kwaliteit van het overleg is vaak erbarmelijk. Waar
in het werk er alles aan wordt gedaan dat werk doelge-
richt, produktief, effectief en zinnig te maken, wordt
het overleg niet voorbereid, is het doel niet vaak dui-
delijk en bekend, wordt er veel gepraat maar geen resul-
taat geoogst en bezorgt het veel deelnemers hoofdpijn,
maagstoornissen en een slecht humeur.
Het is een ervaringsfeit, dat veel werkoverleg niet van
de grond komt "omdat er geen agendapunten zijn, geen in-
teresse is, geen resultaten zichtbaar worden".
Het voeren van een gesprek is een van de moeilijkste
vormen van samenwerken. Het materiaal is woorden, maar
achter de woorden gaan bedoelingen, gevoelens, opvattin-
gen en meningen schuil. Om die in het bewustzijn van al-
le overlegdeelnemers te krijgen is een gedisciplineerd
overleg nodig.
In het werk wordt het resultaat direct zichtbaar in een
produkt, een dienst. In het overleg is het resultaat
niet direct zichtbaar, het moet door de deelnemers
zichtbaar gemaakt worden in de vorm van een gemeenschap-
pelijk beeld, oordeel, besluit, advies.
Het werk is een activiteit die vraagt om iets te doen.
Als je iets moet doen, dan moet je erbij zijn, dan moet
je wakker zijn, in de situatie zijn, anders gaat het
mis. In het overleg kan je slapen, suffen, aan andere
dingen denken zonder dat dit schijnbaar direct merkbare
gevolgen heeft, Het is in overleg moeilijk om met z'n
allen werkelijk in de situatie te zijn, hier en nu te
zijn, de werkelijke vraag of het werkelijke probleem te
begrijpen.
Om aan de geringe effectiviteit van het overleg iets te
doen, worden er op uitgebreide schaal richtlijnen ge-
maakt voor het effectief opzetten van een overlegorgani-
satie.
Boekwerkjes over werkoverleg, richtlijnen voor hiërar-
chisch, projectmatig, werkgericht overleg worden ontwor-
pen. Begeleiding, opleiding om overleg te leren wordt
geïntroduceerd. Maar de vermogens om werkelijk met ande-
ren in overleg tot resultaat te komen zijn slechts zeer
langzaam te ontwikkelen. Velen houden er een soort stan-
daardoverleggedrag op na, andere passen zich aan aan de
stijl van de voorzitter.
Hoe nu kunnen we de knellende banden van een ver doorge-
voerde, uiteengerafelde werkorganisatie en een rommelige
overlegwildgroei, welke beide niet meer bijdragen tot
een effectief, produktief en zinnig werkleven, doorbre-
ken?

79,
Willen we ons ooit van deze knellende banden kunnen ont-
doen, dan zullen we meer oog moeten krijgen en waarde-
ring moeten hebben voor "het doen", We moeten ons ont-
doen van veel werk-papierwinkel en we moeten meer uit-
gaan van en ons richten op het doen, het daadwerkelijke
werk. Het doen brengt ons in de realiteit, het regelen
brengt ons erbuiten.
Daarvoor is nodig dat we onze aandacht niet zozeer rich-
ten op de uitgedachte werkorganisatie maar op de mensen
die het werk doen.
We moeten de werkorganisatie uit zijn verstarring, uit
zijn verder gaande uitsplitsing bevrijden door ons te
concentreren op de handelende mens in de werksituatie
die alleen of met anderen samen dingen doet.
Het is een ontnuchterende ervaring om mensen in hun
werksituatie waar te nemen in wat ze doen. Het komt dan
vaak op enkele daden neer waarom alles draait.
De zinbeleving van dat doen hangt af van het feit of
mensen uit eigen waarneming iets ondernemen of dat ze
routinematig handelingen herhalen zonder te hoeven waar-
nemen wat in de situatie nodig is.
Aan veel handelen is de zinbeleving ontnomen.
Door ons te concentreren op dit handelen, worden we wak-
ker voor twee zaken.
Ten eerste gaat het ons interesseren wat het wezenlijke
is in wat gedaan wordt. Veel werk wordt op deze wijze
ontdaan van de versluierende franje, van de historisch
gegroeide beelden van belangrijkheid en omvangrijkheid,
van de onwezenlijke elementen. De directe relatie tussen
de essentie van wat daar moet gebeuren en de mens die
het moet doen wordt zichtbaar. leder mens die ruimte van
handelen heeft, legt eigen accenten in het werk. Hebben
die accenten nog iets te maken met wat in het werk wer-
kelijk van hem of haar gevraagd wordt?
Wat gevraagd wordt, verandert in de tijd. Die verande-
ring wordt vaak door de omstandigheden opgedrongen, het
werk krijgt bepaalde accenten opgedrongen. Het oog voor
andere noodzakelijke daden in dat werk verdwijnt. Zo
houdt de politie-agent op straat zich nu nog bijna al-
leen bezig met verkeersovertredingen, terwijl het eigen-
lijke werk, de essentie van zijn taak ook en vooral el-
ders ligt, nl. het aanwezig zijn in situaties waar de
burger om bescherming vraagt en het regelen van mense-
lijke conflicten met elkaar en met de wet (ook op straat
natuurlijk).
Ten tweede gaat het erom welke condities gecreëerd moe-
ten worden, wil die essentie van het werk (dat is dat-
gene wat iemand als toegevoegde waarde in zijn situatie
aan “het produkt" levert) zich door mensenhanden heen
kunnen realiseren.

80.
Veel werkers worden gefrustreerd door papierwinkels,
door pottekijkers, door adviseurs, specialisten die niet
door hen gevraagd zijn maar die hun bazen nodig vonden.
Nog zelden creëren mensen hun eigen werkcondities. Ik
denk, dat dit een van de hoekstenen van een modern be-
leid zal worden, “dat mensen binnen grenzen van geld,
ruimte en tijd hun eigen werkcondities creëren".
Aan de lopende band is alles tot in detail door anderen
geregeld; voor die lopende band werkers is ook het per-
soneelbeleid in detail geregeld.
Voor de directie is minder tot in detail door anderen
geregeld; zij zijn in de gelegenheid zelf voorzieningen
in tijd, ruimte en geld te creëren waarbinnen de kunnen
functioneren.
We moeten het overleg als leerplatform voor ons werkle-
ven serieus gaan nemen.
Het is bij velen nog niet doorgedrongen dat het voor het
"leren in overleg" absoluut essentieel is, dat mensen
zowel fysiek als psychisch in de situatie aanwezig
zijn. Het vraagt van ons een grote zelfdiscipline en een
tegenwoordigheid van geest.
De effectiviteit van het "leren in overleg" hangt af van
de kwaliteit van de voorbereiding van dat overleg. Door
het overleg moet het uiteindelijk gebeuren, d.w.z. de
beslissing moet vallen, het oordeel moet worden geveld,
het advies geformuleerd, maar dat lukt alleen met een
degelijke voorbereiding. De effectiviteit van het "le-
ren in overleg" hangt ook af van het feit of mensen wer-
kelijk op elkaar ingaan of dat de overlegdeelnemers
"buiten" blijven zitten. Het overlegresultaat ontstaat
uit de interactie tussen mensen.
Ook wordt het resultaat bepaald door het vermogen van de
deelnemers om te oogsten. Die oogst kan liggen op ver-
schillende niveaus. De oogst kan zijn, dat mensen tot
een concrete afspraak komen met elkaar die leidt tot
handelen, maar het kan ook en tegelijkertijd een be-
leidsprincipe als gemeenschappelijk leerresultaat zijn.
Bij elk "leren in overleg" kan op deze niveaus geoogst
worden. Veelal praten we veel maar vergeten uiteindelijk
de vruchten van dat overleg te plukken. In het overleg
gaat het er niet om, dat er maar eindeloos meningen ge-
ventileerd kunnen worden, maar het gaat er vooral om te
ontdekken wat mensen willen doen en dat op elkaar af te
stemmen.

ZA
5.5
81 .
Opleiden en organisatie als functie
De twee gebieden opleiding en organisatie zijn tot zelf-
standige functies van de onderneming geworden. Voorheen
waren zij onderdeel van de technisch-economische func-
tie. Het werk werd gestructureerd op grond van tech-
nische en economische inzichten, de mensen werden opge-
leid op het werk. Als er dan al een opleidingsfunctiona-
ris bestond, dan was deze onderdeel van de technische
afdeling of produktie-afdeling.
Wetenschappelijke inzichten hebben zich daarna vooral
via de organisatie- en efficiency-afdelingen ingevloch-
ten in de werkorganisatie. Alle streven was erop gericht
het werk zo logisch en grondig mogelijk te ordenen en te
structureren en de mensen die vaardigheden te leren die
nodig waren voor de directe werkuitvoering.
Tot aan de zestiger jaren zette deze trend zich door.
Dit leidde tot centralistisch uitgedachte werkorganisa-
ties en op dit uitgedachte geheel aangepaste opleïidin-
gen. Het denk- en doe-werk werden steeds grondiger ge-
scheiden: planning, uitvoering en controle werden als
kwaliteiten over mensen en afdelingen verdeeld. Dit
leidde tot een ware produktiviteitsgroei, een technolo-
gisch-organisatorische revolutie, een sterke groei-eco-
nomie, een concumptie-drift, een ingerichte verzorgings-
staat en een ver doorgevoerde welvaartsstaat.
Dit leidde ook tot een nivellering van vakmanschap, een
regelcultuur, een starre werkorganisatie.
Door dit gebeuren kwam de centrale vraag tot leven: Hoe
kunnen mensen nog met bewustzijn dingen doen uit eigen
initiatief?
De zestiger jaren brachten ons een alternatieve stroom
die het in een andere richting zocht. In de maatschappij
werden groepen zichtbaar die zich stelden buiten de
maatschappelijke orde, buiten de maatschappelijke tred-
molen. Zij zochten het in de happening, in het gebeuren
hier en nu. Geen regels, geen structuren, geen planning,
geen groei. In organisaties kwam dit gematigder op
gang. Naast de strategiedenkers, de planners, de struc-
tureerders, kwamen de ontwikkelaars, de opleiders, de
begeleiders, de sociale werkers, de mensgerichte wer-
kers. In die stroom werden vele ideeën geboren die te
maken hadden met het ontwikkelen van mens en organisa-
tie.
Naast de oude instructie-opleidingen op het werk ge-
richt, ontstonden allerlei opleidingen die gericht waren
op het werken en samenwerken. Naast de verder gaande
uitsplitsing van het werk ontstond een pogen het werk
breder te structureren, vakgebieden te integreren, hoog-
waardig en eenvoudiger werk in één functie onder te
brengen.

B2,
We zien nu, dat deze stroom uit de zestiger jaren zich
naar buiten toe niet groots heeft kunnen of willen mani-
festeren.
Het élan waarmee in de samenleving en in organisaties op
de mens gerichte projecten werden opgezet, projecten die
tot doel hadden het vastlopen van mensen in werkorgani-
saties te doorbreken, dat elan is verdwenen. We leven nu
in een tijd waarin onze samenwerkingsstructuren en onze
organisatiestructuren oplopen tegen hun eigen grenzen.
De economie groeit niet meer, de inkomens stijgen nauwe-
lijks, er is werkloosheid, arbeidsongeschiktheid alom,
een hoog ziekteverzuim, matheid. En deze problemen zijn
ook niet meer structureel op te lossen.
Oplossingen voor een probleem als dat van de werkloos-
heid moeten gezocht worden in en gebaseerd op het in be-
weging krijgen van mensen. Beweeglijkheid van mensen in
de tijd, d.w.z. het nemen van initiatieven in het eigen
werk, alsook beweeglijkheid van mensen in de ruimte,
d.w.z. het doen van verschillend soortig werk, moet ge-
stimuleerd worden.
Waar het gaat om het opleiden van mensen zal er alles
aan gelegen zijn dat de mensen de gelegenheid krijgen
werkelijk te leren.
Menselijke vermogens zijn de beste investering op den
duur. De organisatie zal de financiering van opleidingen
meer moeten gaan behandelen als investeringen dan als
kosten. De waardebijdrage die de mens in de onderneming
levert door zijn werk en die staat naast de waardebij-
drage die de ondernemer levert door het organiseren en
verschaffen van middelen vinden samen hun uitdrukking in
de winst of het rendement. Die winst zal in principe
moeten terugvloeien in zowel het gebied waar de mense-
lijke vermogens zich kunnen ontwikkelen als waar de
kapitaalmiddelen voor nieuwe initiatieven verschaft wor-
den.
Naast de noodzaak van het leren van een vak staat de
noodzaak van het leren, dat mensen brengt tot nieuwe
initiatieven. Veel van dit leren gaat ten onder in de
structuur waarin opgeleid werd (van autoritaire instruc-
tieklas tot sensitivity-achtig groepswerk); de lerende
verkrijgt kennis en zelfkennis, maar komt er niet toe
iets nieuws te ondernemen, iets nieuws te scheppen. In
onze samenleving wordt het steeds moeilijker eigen ini-
tiatief te ontplooien. Veel barrières moeten overwonnen
worden wil je tot nieuw handelen kunnen komen. Ik denk,
dat iedere opleiding erop gericht moet zijn mensen zover
te brengen dat ze zelfstandig in eigen werksituaties
ideeën in eigen willen omzetten. Dat maakt hen beweeg-
lijk in tijd en ruimte en waar beweging en ondernemings-
lust is daar worden nieuwe mogelijkheden voor werk

85,
gecreëerd. Waar het gaat om de structuur van het werk,
is er de noodzaak van bevrijding van dit werk uit de
knellende greep van functiegrenzen, taakomschrijvingen,
kaders. Mensen zitten gebakken aan voorgeschreven werk-
zaamheden. Wanneer die verdwijnen worden ze werkeloos.
We zullen, veel meer dan in het verleden, toe moeten
naar een situatie waarin mensen meer in autonome werk-
groepen kunnen functioneren. Mensen zullen in het werk
een groter bewustzijn moeten ontwikkelen voor dat wat om
hen heen gebeurt. Wanneer het handelen in het werk tot
automatisme geworden is, is het veranderen van dit han-
delen in het werk als het veranderen van je eigen ge-
woontelijf. Dat is een van de moeilijkste karweien in
dit leven. Op dit moment stuit het veranderen, het her-
verdelen van werk op grote weerstand, We leven nog
steeds in kleine koninkrijkjes die voor anderen niet
toegankelijk zijn.
Allerlei zaken die aan dat werk verbonden zijn, zoals
loon en status, maken die herverdeling bijna onmogelijk,
veelal niet het concrete werk zelf.
Opleiders moeten eraan werken, dat in bedrijven en orga-
nisaties er op den duur een beleid komt waarin het met
elkaar leren in de werksituatie net zo vanzelfsprekend
wordt als het met elkaar produceren van werk. Opleiding
en organisatie-ontwikkeling moeten naast een kosten-
karakter ook een investeringskarakter krijgen en wel in
die mate dat het geld dat hieraan besteed wordt, met een
minstens zo grote zorg wordt besteed als investeringen
in kapitaalgoederen.
Beslissingen m.b.t. investeringen worden met zorgvuldig-
heid genomen, kosten worden vaak als gegeven beschouwd
en zijn niet de belangstelling van management dan alleen
in de zin van efficieney-bewaking en onkostenbesparing.
We moeten ernaar streven, dat geld besteed wordt aan het
leren in de werksituatie, op zodanige wijze, dat dit
geld niet als kosten maar als investering beschouwd
wordt.
COPYRIGHT NPI