NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling
3639 .832
HS/EV
OPLEIDEN EN LEREN
mn nn nn nn
DE ONTWIKKELING VAN DE OPLEIDINGSFUNCTIE IN ARBEIDS-
ORGANISATIES
Inhoud blz,
l. Het opleidingsmodel en de rol van de opleider 2
2. De ontwikkeling van een arbeidsorganisatie
I De pionierorganisatie
II De rationele organisatie
WN
III De associatieve organisatie
3. De ontwikkeling van de bedrijfsopleiding
I Leren in de pionierfase
I-II Overgangsfase
II Leren in de organisatiefase
II-III Overgangsfase
OO MN A
III Leren in de associatiefase
4, Functies van bedrijfsopleiders 10
I Opleiden in de pionierorganisatie 10
II Opleiden in de rationele organisatie 11
III Opleiden in de associatieve organisatie
5. Strategie van de bedrijfsopleiding 12
De betekenis van inzicht in de ontwikkeling
van een organisatie voor de strategie en werk-
wijze van een opleidingsafdeling
Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-20044, Fax 03404-12770.
l. Het opleidingsmodel en de rol van de opleider
In Opleiden en Leren I - l is een opleidingsmodel ont-
wikkeld, dat bedoeld is om het gehele veld van activitei-
ten en problemen, dat men als opleider of organisator van
opleidingen tegenkomt, op een overzichtelijke wijze in
kaart te brengen.
Dit model ziet er als volgt uit:
Pal
opleidi — =
Dit Elan ‘eerproogs
opleidingsdoelen|— — — — — — El en
onder zoek op- integratie van
leidingsbehoef ten leerresultaten
4
In de syllabi I - 2 en I - 3 is dit globale beeld verder
uitgewerkt en gedetailleerd, waarbij de aandacht steeds ge-
richt was op het "veld van activiteiten en problemen", dus
wat opleiders tegenkomen en te doen hebben. De bedoeling is
nu de aandacht te richten op de "opleider of organisator van
opleidingen" zelf — en wel voor zover hij deel uitmaakt van
een arbeidsorganisatie (bedrijfsopleider).
De belangrijkste vraag wordt dan: Welke zijn de functies van
een opleider (respectievelijk een team van opleiders of een
opleidingsafdeling) om "leren en opleiden" in een organisatie
waar te kunnen maken?
Daarop is geen algemeen geldend antwoord te geven, omdat dit
afhangt van de omvang en de "leeftijd" van een bedrijf of
instelling. We zullen daarom eerst een beeld trachten te
geven van de betekenis van het leren en opleiden in verschil-
lende ontwikkelingsfasen van een organisatie. Dit is een
belangrijke hulp om meer zicht te krijgen op de plaats en
betekenis van opleidingen in een organisatie en de verschillen
de opvattingen, die men daaromtrent tegenkomt.
leersituatie
werksituatie
2. De ontwikkeling van een arbeidsorganisatie
We zullen deze ontwikkeling eerst bekijken vanuit het ge-
zichtspunt werk en in de volgende paragraaf vanuit het
gezichtspunt van het leren.
8.
We gaan uit van de bekende geleding van deze ontwikkeling
in drie hoofdfasen: De zogenaamde pionierfase of de
pionierorganisatie, de differentiatiefase of de rationele
organisatie en de integratiefase of associatieve organi-
satie. Wij noemen hier slechts enkele kenmerken van deze
fasen of toestanden van en in een organisatie, voor zover
van belang voor een beter begrip van de opleidingsfunctiet*.
In de begintijd is de organisatie nog een onderneming,
voortgekomen uit het initiatief van een pionier, die
het doel voor zich ziet en het beleid en de stijl van
werken bepaalt. De leiding is persoonlijk, soms
patriarchaal, maar wordt geaccepteerd omdat hij prestige
geniet. De groep medewerkers is relatief klein, allen zijn
door de pionier zelf aangenomen. Iedereen overziet nog waar
het om gaat en men kent elkaar. Er is veel direct persoon-
lijk contact en overleg onderling, met “de baas", met
leveranciers en klanten. Veel van deze bedrijven werken
van opdracht tot opdracht.
Daarom overweegt: Snel reageren, improviseren, praktische
beslissingen, weinig planning.
Functies zijn niet duidelijk afgebakend, deze (zijn)
ontstaan (en veranderen) op grond van initiatieven, per-
soonlijke capaciteiten of incidentele afspraken (ik doe
dat wel even). De medewerkers zijn op werk en prestatie
gericht; formele organisatie, voorschriften, formulieren,
e.d. ontbreken vrijwel. Men verwacht dus van medewerkers
vooral: Vakkundigheid, gezond verstand, beweeglijkheid
en initiatief, dus willen en kunnen "aanpakken".
De sfeer is: Samen voor een taak staan, een sterk wij-gevoel.
De mensen moeten zich dus met de zaak kunnen identificeren
en in de groep passen.
De beschreven pionierorganisatie kan, na een tijd van
succesvol werken, in moeilijkheden komen en steeds
slechter functioneren door verschillende oorzaken, zoals
o.a. wegvallen van de pionier, radicale verandering in
de markt of groei in omvang. Kan het bedrijf zich hand-
haven en blijft het groeien, dan wordt een geheel andere
vorm van organisatie noodzakelijk die, als ze na een reeks
van jaren volgroeid is, o.a. de volgende kenmerken vertoont.
*B.C.J. Lievegoed, Organisaties in ontwikkeling, Uitgeverij
Lemniscaat, Rotterdam
De organisatie is verdeeld in afdelingen, onderafdelingen
en duidelijk onderscheidbare functies, waarvan de taken en
bevoegdheden zijn vastgelegd en ondergebracht in een
organisatieschema (een "ordening") voor het geheel.
Elke afdeling is een eenheid, die soms nogal geïsoleerd
van de rest werkt. De taken zijn veel meer gespecialiseerd,
er zijn staf- en lijnfunctionarissen, de hierarchie
tussen top en basis is gegroeid. Rangen en posities
zijn belangrijk geworden. Veel werk is alleen nog maar
uitvoering, waarvoor anderen de planning en werkvoorbe-
reiding, de normen en procedures en de controle daarop
bepalen en verzorgen. Er zijn allerlei voorschriften en
regelingen (zoals werktijden, salarisschalen, vakantie-
regeling, enz.). Voor dit alles is er een uitgebreide
administratie. '
De processen en middelen worden dus zoveel mogelijk door
een rationeel uitgedacht systeem gestuurd en onderhouden,
terwijl regelmatig gewerkt wordt aan de methoden om dit
systeem te beheersen (b.v. computerisering). De tendentie
tot perfectionering en groei van alle functies maakt
tegelijk acties nodig om weer te "besnoeien" (efficiency-
drives).
De taak van de directie (die de pioniers is gaan vervangen)
is vooral die van coordinatie.
Niet alle afdelingen van zo'n organisatie vertonen deze
kenmerken even sterk, Relatief nieuwe afdelingen, research-
afdelingen of de commerciele buitendienst hebben uiteraard
altijd meer een pionierkarakter., Dat kan ook afhangen van
opvattingen van chefs of van tradities.
Ook de rationele organisatie komt na een tijd van groei
en succes in moeilijkheden en gaat steeds slechter functio-
neren door verschillende oorzaken, zoals uit elkaar groeien,
verstarring, bureaucratisering, te lange en ondoorzichtige
besluitvormingsprocessen en falende communicatie, terwijl
veranderingen in de omgeving van het bedrijf om steeds
meer "flexibiliteit" vragen. Hoe meer het systeem geforma-
liseerd en geperfectioneerd is, des te meer worden de mensen
gedemotiveerd en vervreemden t.o.v. hun werk en het bedrijf,
met als gevolg: Meer behoefte aan persoonlijke status
en voordelen, concurrentie en intriges tussen chefs en
afdelingen e.d. Dat is niet te verhelpen met verdere ver-
betering van "technische" methoden, maar vraagt om een
geheel nieuwe vorm van organiseren en leiden.
Daarvan weer enige kenmerken, van belang voor opleidingen.
Deze organisatie is niet meer een opgelegd raamwerk,
waarbinnen mensen alleen deeltaken hebben, maar komt in
wezen tot stand door de samenwerking van medewerkers en
kan daardoor flexibel worden aangepast aan de omstandigheden
in en buiten de werkgroepen, respectievelijk in het
bedrijf*.
De organisatie is opgebouwd uit een aantal niet te grote
operationele en functionele eenheden en werkgroepen,
die elk een taak hebben, die een zeker geheel vormt, b.v.
bepaalde eindprodukten of diensten voor herkenbare consu-
mentengroepen. Deze eenheden kunnen binnen het kader van
gegeven doelsteilingen en beleid zelfstandig en verant-
woordelijk opereren.
In deze fase komen dus weer de mensen op de voorgrond
met hun initiatief, capaciteiten en motivatie, maar niet
meer handelend vanuit persoonlijke voorkeuren en inci-
dentele beslissingen, maar vanuit inzicht in de samenhangen
van het geheel en het vermogen tot samenwerken.
Dit vraagt van de mensen in de eerste plaats een grotere
horizon, d.w.z.:
— organisatiebewustzijn (kennis en begrip van de eigen en
andere functies, de processen en de onderlinge afhanke
lijkheden — gegroeid in fase II):
- niet alleen specialistisch, maar ook inclusief kunnen
denken, dus ook interesse buiten eigen vak- en werk-
gebied;
— beleidsbewustzijn d.i. inzicht in doelstellingen en beleid
en daaruit kunnen handelen.
In de tweede plaats een grotere rijpheid (volwassenheid)
om zelfstandig te kunnen en te durven handelen in het
verband van een groter geheel, waarvoor men zich verant-
woordelijk voelt. Daarbij behoren “sociale vermogens" ten
einde op creatieve wijze vorm te geven aan:
— deelname aan overleg-, project- of ontwikkelingsgroepen;
— cooperatieve leiding en samenwerking.
In deze fase zijn zowel de organisatie als de mensen
voortdurend in ontwikkeling. Dit betekent, dat de functies
van organisatie-ontwikkeling en opleiding een belangrijke
rol spelen.
In de werkelijkheid vervangt de derde fase niet eenvoudig
de voorgaande. Er zijn steeds weer situaties, die om een
pionierstijl vragen en waar deze ook op z'n plaats is.
Ook de rationele organisatievormen blijven voor een deel
bestaan als een noodzakelijk instrumentarium voor een
grotere organisatie, vooral daar waar meer regelmatige
en continue processen plaatsvinden. Deze fase brengt dus
niet een nieuwe "ideale" organisatievorm, waardoor alles
weer 'door kan gaan zoals men dat gewend was", maar komt
alleen tot stand naarmate de mensen zelf "in de derde fase
komen"; in het bijzonder de leidinggevenden op alle
niveaus en de deskundigen.
De weerstanden bij de overgang van II naar III zijn groot,
omdat vele medewerkers in II tot specialisten gereduceerd
* Daarom "as-sociatieve'" organisatie, men zou ook van een
“tcooperatieve'" organisatie kunnen spreken.
werden en oncreatief gemaakt (naar voorschriften, enz.
handelen), terwijl nu het omgekeerde van hen verlangd
wordt. De overgang duurt daarom langer, crises en con-
flicten zijn vaak heviger dan bij de overgang van I
naar II.
3. De ontwikkeling van de bedrijfsopleiding
Tegen de achtergrond van het beeld van de ontwikkeling van
een arbeidsorganisatie is nu ook te begrijpen hoe in het
verloop van deze ontwikkeling wordt geleerd, respectievelijk
opgeleid.
We beschrijven weer een aantal kenmerken daarvan in de drie
fasen en de overgangsfasen daartussen.
Opleiden is geen afzonderlijke functie, een opleidings
functionaris bestaat niet. De aandacht is gericht op werk
en werkresultaten. Leren vindt impliciet plaats als ervaring
in en door het werk. Voorts door instructie van de chef
of een aangewezen ervaren werker. Opvattingen, die men in
een pionierbedrijf hoort, zijn b.v. "opgeleid word je op
school en door een vakopleiding, hier wordt gewerkt"; "je
kijkt het maar af", of: "Jan zal 't wel wijzen"; "wie flink
is en z'n ogen openhoudt .….…..”
Beheerst iemand na een zekere tijd z'n werk en heeft hij
zich in het samenspel van de mensen ingeleefd, dan wordt
hij aanvaard als één van de hunnen — dat is dan z'n op-
leiding!
Soms speelt ook een patriarchaal element een rol, b.v.
als de pionier ineens tegen een jonge arbeider zegt: "Ik
zie in jou een ingenieur, ik betaal je studie!"
Hoofdkenmerken zijn dus: In het ervaringsleren vallen leer-
situatie en werksituatie geheel samen en de enige vorm van
opleiding is instructie of aanwijzingen van anderen, die
ook in de werksfeer betrokken zijn, In dat geval wordt
de werksituatie voor korte tijd een leersituatie. Voor
het overige is de man of vrouw zelf verantwoordelijk
voor zijn leren en ontwikkeling.
I-III Overgangstase
Deze Is daaraan te herkennen, dat een vakman, specialist
of oudere baas opdracht krijgt jongere werknemers "het vak"
te leren. Dit gebeurt in een "leerhoek" of in een ruimte
naast de werkplaatsen. Soms is dat een "afschuifpost'"
voor iemand die men voor de dynamiek van het werk niet
(meer) geschikt acht. De scholingen zijn praktisch en
gericht op het soort werk in dit bedrijf. Voor de hogere
niveaus wordt incidenteel de noodzaak gevoeld voor aan-
vullende kennis, b.v. talen of bepaalde (technische)
onderwerpen. Er komen dan faciliteiten om externe
cursussen te volgen. Iemand, b.v. de directie-
secretaris regelt dat als nevenfunctie. De oudere
pioniermedewerkers vinden dat maar een luxe: "Wij hebben
het ook in de praktijk moeten leren".
Hoofdkenmerken zijn dus: "Het bedrijf neemt incidenteel
de verantwoordelijkheid voor of geeft gelegenheid tot een
expliciete opleiding (intern of extern), waar zich de
noodzaak daartoe op een opvallende wijze opdringt.
Degenen, die in het bedrijf daarmee belast worden doen dit
als nevenfunctie, soms als "noodfunctie'.
II Leren in de organisatie
In een uitgegroeide rationele organisatie treft men een
opleidingsafdeling aan met tenminste één volledige
opleidingsfunctionaris. Het is een stafafdeling, meestal
onder de personeelchef. De afdeling werkt volgens een
jaarplan en een budget daarvoor, Daarin komen voor:
Introductiecurussen, technische cursussen en functie-
opleidigen —- soms met zeer uitgewerkte programma's voor
cursussen, die vaak "gedraaid" moeten worden (b.v.
voor baliepersoneel, kassiers, enz. bij banken).
Deze cursussen en leergangen zijn in hoofdzaak voor de
lagere functies. Voor hogere functies worden meer inci-
denteel studiedagen of lezingen georganiseerd. Voorts is
er een schriftelijke regeling voor studiefaciliteiten,
waarin ieder na kan gaan op welke cursussen hij recht
heeft en wanneer; bovendien kan hij zich wenden tot
een "studie-adviseur",
De afdeling beschikt over eigen cursuslokalen en didactische
hulpmiddelen en werkt vaak nogal geïsoleerd. Het bedrijf
doet er wel een beroep op, maar heeft soms weinig begrip
voor wat daar gebeurt of kan gebeuren. De opleider is
een specialist geworden, die men vraagt een cursus over
dit of dat te geven; hij moet dat dan programmeren en
uitvoeren op grond van zijn opleidingsdeskundigheid
(waarvoor hij gewoonlijk geen enkele opleiding heeft
gehad). Voor een cursus bestaan soms vastgelegde opleidings-
doelen, in elk geval een programma. Voorts tracht men de
leerresultaten te meten of de leergang met een soort
examen af te sluiten.
II-III Overgangsfase
Is de rationele organisatie over z'n hoogtepunt heen, dan
nemen ook de moeilijkheden van de opleidingsafdeling toe,
Er wordt een beroep op opleidingen gedaan, omdat steeds
meer gezien wordt (met name in de top), dat er iets aan
mensen gedaan moet worden om het ingewikkelde en onover-
zienbaar geworden systeem te laten functioneren; ook
omdat het aantal conflicten en spanningen in het mana-
gement onrustbarend is toegenomen. Er komen nieuwe op-
leidingsactiviteiten bij: Sociale vaardigheid, leiding
geven, e.d., waarvan men enerzijds veel verwacht, ander-
zijds ze met argwaan beziet.
Het laatste geldt met name voor het middenkader en de
technische en economische geschoolden, die vrezen voor
aantasting van hun gezag en denkgewoonten. Voor deze
activiteiten worden ook externe adviseurs of opleidings-
instituten ingeschakeld.
In de tweede plaats is de ervaring van opleiders gegroeid
in die zin, dat "externe toevoeging van kennis", waarnaar
gewoonlijk gevraagd wordt, in de praktijk weinig uithaalt,
omdat het verband met de werksituatie te gering is en
de afdeling niet "meeleert", niet meegaat in het leerproces
van het individu. Zij willen daarom meer contact met de
werksituatie, zowel om opleidingsbehoeften beter te kunnen
inschatten, met de chefs of a.s. cursisten te kunnen over-
leggen en de integratie van leerresultaten te evalueren.
In vele gevallen krijgen ze daartoe de kans niet, omdat
dit aanvankelijk nogal eens als spionage of inmenging
wordt aangezien.
Opleiders behoren tot de eersten, die de noodzaak van een
derde fase onderkennen; zij zijn voorlopers, waardoor een
kloof dreigt tussen hen en degenen, die de rationele
organisatie willen handhaven (omdat ze zich niet iets
anders kunnen voorstellen).
In deze fase worden bedrijfsscholen, die tot vrijwel
volledige beroepsopleidingen zijn uitgegroeid, weer afge-
stoten, maar de activiteiten voor de middengroepen en de
hogere leiding nemen toe. De rol van opleidingen wordt
belangrijker, bovendien is er een tendentie tot decentra-
lisatie: Vestigingen, divisies en andere eenheden vragen
om een eigen opleidingsafdeling, op deze wijze komt de op-
leiding toch geleidelijk dichter bij het werk en wordt
in het bedrijf duidelijker verankerd.*
* Het dilemma tussen centralisatie en decentralisatie
is trouwens kenmerkend voor deze fase. De verschillende
reorganisaties leveren niet het verwachte resultaat,
omdat dit probleem niet met de denkvormen van de rationele
organisatie op te lossen is.
Ii teren in de associatiefase
Deze fase begint zich af te tekenen, als voor het eerst
een opleidingsbeleid tot stand is gekomen, dat door top en
personeelszaken is geaccepteerd en dat werken op langere
termijn mogelijk maakt. In de volgroeide associatieve
organisatie vinden de "operationele opleidingen" in de
verschillende organisatie-eenheden plaats. Daar bevinden
zich opleidingsafdelingen -—- of beter opleidingsgroepen -—
die nauw contact onderhouden met hun “consumentengroep'",
dus leiding en medewerkers in hun gebied. Zij kennen de
sfeer en weten (steeds beter) wat daarin nodig en mogelijk
is, b.v. in de administratieve of commerciele sector.
Hun taak is:
— opleidingsbehoeften onderzoeken en bewust maken;
= leerprocessen in werksituaties ondersteunen;
- cursussen e.d. ontwerpen in overleg met de betrokkenen
en deze (doen) uitvoeren:
= ex-cursisten begeleiden bij hun ingroei of terugkeer
in de werksituatie.
Door deze activiteiten worden zij ook min of meer vanzelf
betrokken bij problemen in werkgroepen. Zij komen dan in een
adviseursrol b.v. in samenspel met een organisatie-functio-
naris. Grote organisaties kennen de functie van een
opleidingsadviseur. Daardoor wordt opleiding een aspect
van organisatie-ontwikkeling.
Het werk van deze opleidingsgroepen wordt ondersteund door
een centrale opleidingsdienst, die tot taak heeft:
-— ontwikkelen, vernieuwen en communiceren van opleidings-
beleid in samenspel met de organisatie- en personeels-
functie;
- adviseren van de bedrijfsleiding t.a.v. opleidingen en
opleidingsbeleid:
— fundamenteel opleidingsonderzoek b.v. door de ontwikkeling
van nieuwe leergangen;
— informeren, adviseren, helpen en opleiden van de perifere
opleiders(-groepen) bij onderzoek, cursusontwikkeling,
enz.;
- verzorgen van regelmatige bijeenkomsten (b.v, maandelijks)
van de chefs van de opleidingsgroepen:
- “uitlenen'" van docenten, trainers of onderzoekers aan de
periferie, waar nodig:
— opleidingsbudgetten mede sanctioneren en bewaken:
—- beheer van instructiemateriaal of bijzondere hulpmiddelen.
In de pionierfase vraagt menalleen: Wat moet hij in deze
situatie kennen of kunnen en wie brengt hem dat direct bij?
In fase II kijkt men al verder: Er zijn b.v. cursussen
voor een nieuwe functie, waartoe besloten is. De vragen
naar opleiding zijn echter nog geheel gericht op het
gebeuren binnen de grenzen van het bedrijf. In fase III
wordt ook naar buiten gekeken, b.v. naar de ontwikkelingen
op het gebied van de wetenschap en de maatschappij om tot
een opleidingsbeleid te komen, dat daarmee rekening houdt.
10.
Zo nam de leiding van een groot bedrijf met een zeer
ambtelijk klimaat op grond van dergelijke overwegingen
het besluit om het principe van "verzelfstandiging"
in het opleidingsbeleid op te nemen. Daarmee was bedoeld
het voornemen om de opleidingen voor alle niveaus zo
in te richten, dat daardoor de zelfstandigheid bevorderd
en de bereidheid verantwoordelijkheid te nemen gestimu-
leerd wordt. Een dergelijke richtlijn betekent een
ingrijpende wijziging van het karakter van de bestaande
cursussen. Wil men dit werkelijk waar maken, dan
vergt dat een creatieve inspanning voor één generatie
van opleiders (een periode van circa 30 jaar).
De hoofdkenmerken van deze fase zijn dus: Opleiding is een
geïntegreerd bestanddeel van de arbeidsorganisatie ge-
worden en is betrokken bij de beleidsvorming. Ze is ge-
differentieerd over de verschillende werkgebieden en werk-
groepen om ze af te kunnen stemmen op de concrete behoeften
van werksituaties en de ontwikkeling van het gehele bedrijf
wordt verbonden door opleidingsbeleid en een centrale
opleidingsdienst. Er wordt gewerkt met een grotere horizon
en time-span.
4, Functies van bedrijfsopleiders
Terugkomende op onze uitgangsvraag: Welke zijn de functies
van een bedrijfopleider of anders gezegd: In welke functies
kan de functie van het opleiden worden onderscheiden
valt op, dat deze toenemen in kwantiteit en kwaliteit,
naarmate de arbeidsorgenisatie zich ontwikkelt. Met behulp
van het opleidingsmodel kunnen we zichtbaar maken welke
functies er telkens bijkomen.
Opleiding is instructie of aanwijzing, voor het overige is
er sprake van ervaringsleren zonder een opleider. De enige
vraag voor degene die tijdelijk de rol van opleider heeft,
is dan: Hoe instrueer ik? Van de aspecten van het op-
leidingsmodel treedt eigenlijk alleen de leersituatie
in het bewustzijn. Natuurlijk sluit hij aan op opleidings-
behoeften, maar hij onderzoekt deze niet, ze liggen voor
hem voor de hand. Hij handelt ook op grond van een doel en
een plan, maar geheel impliciet. Zijn instructie roept
leerprocessen op en de leerresultaten worden geintegreerd
in de werksituatie, maar niemand denkt daarover na.
Il.
Wij kunnen dat als volgt in beeld brengen:
„2 | leersituatie f…_
ae NS
Ld N n ï
N Er is nog geen schei-
/ \ ding in een werkgebied
en leergebied, omdat
\ 1 leersituatie en werk-
\ / situatie in elkaar
\ „ overgaan.
Opleiders geven niet alleen instructies of lessen, ze
verzorgen cursussen, waarvoor programma's en soms ook
expliciet de doelen van tevoren zijn opgesteld. We vatten
deze functie samen als programmeren. Instrueren vindt
natuurlijk ook plaats, maar niet meer zo spontaan en persoon-
lijk, maar meer doordacht: Methodische instructie of
theoretische les. Er komt belangstelling voor leerprocessen
om efficient te kunnen programmeren en het bereiken van
gewenste leerresultaten beter te kunnen garanderen. Er is
behoefte deze te controleren d.m.v. testvragen e.d.,
dus een formele controle, niet de praktische controle
van succes in de werksituatie, Daar de opleiding nogal
geïsoleerd werkt, blijven het onderzoek naar opleidings-
behoeften en de integratie van de leerresultaten impliciet
ZEN of onderontwikkeld.
ene
inst controleren ae de om Sen
programmeren instrueren duideli ike
| a: | | | scheiding tus-
II ‚ opleidingsdoelen 4 leerresultaten ad
1 : sen leergebied
en werkgebied
In beeld:
12.
De drie functies, die zich gedifferentieerd hebben uit die
van I, komen overeen met de in de rationele organisatie ge-
bruikelijke onderscheiding van werken in: Plannen, uitvoe-
ren en controleren.
III Opleiden in de associatieve organisatie
We hebben gezien, dat de opleiding nu in nauw verband met
het werkgebied geschiedt, dat onderzoek naar opleidingsbe-
hoeften bewust en waar mogelijk systematisch wordt aange-
pakt en de terugkeer van cursisten de aandacht van de oplei-
ding krijgt. Er zijn ook leergangen, waarin een cursus de
opmaat is voor een praktijkleerperiode of die daarmee af -
wisselt. Opleiders begeleiden dan de deelnemers in de prak-
tijkperiode. De opleiders worden daardoor zo betrokken bij
de werksituatie en het bedrijfsgebeuren, dat zij in de rol
van adviseur komen voor opleidingsvragen, maar ook voor pro-
blemen van organisatie-ontwikkeling.
Dit betekent, dat in deze fase drie functies methodisch ont-
wikkeld worden, die we aanduiden met de termen: Onderzoeken,
adviseren en begeleiden -— begrippen die we ook in andere vor-
men van professionele hulpverlening aan mensen tegenkomen.
Het beeld van de opleidingsfunctie verschijnt nu volledig:
leersituatie
Da
ontwerpen instrueren evalueren Werkgebied en
\ leergebied zijn
nog onderscheiden,
maar de grens is
weer doorlaat
baar geworden
beleid
TIE fe el ee
ontwikkelen
onder zoeken adviseren begeleiden
Da
Leergangen worden in deze fase ontworpen, minder van tevoren
geprogrammeerd (vastgelegd). We spreken hier ook liever van
evalueren (i.p.v. controleren) in de zin van: Nagaan hoe (ver)
een proces gevorderd is, dat we op gang hebben gebracht; dat
geldt niet alleen voor leerprocessen in engere zin, maar voor
alle ontwikkelingsprocessen.
Zolang de opleiding nog geisoleerd is als een dienstverlening
op aanvraag (II), die nauwelijks van invloed is op het be-
drijfsgebeuren, is de aanwezigheid van een opleidingsbeleid
werksituatie
13.
niet van belang. Nu opleiding echter een wezenlijke factor
voor de gehele ontwikkeling van het bedrijf geworden is,
wordt het noodzakelijk de activiteiten ervan, ook op langere
termijn, af te stemmen op de andere aspecten van het bedrijfs-
beleid, zoals investerings-, markt- en personeelsbeleid, enz.
Daarom verschijnt als zevende functie in het midden: Beleid
ontwikkelen (vergelijk wat in syllabus I — l over opleidings-
beleid is gezegd).
In fase I is de opleider in principe amateur, in II een des-
kundige of deskundig geachte specialist, in III wordt hij
een “professionele opleider. Onder professioneel handelen
verstaan we, dat iemand niet alleen volgens de regels van een
vak (als vakman), maar zowel situationeel als op grond van
beleid kan handelen, dus min of meer creatief. Dat houdt in
dat hij de verschillende aspecten van zijn functie onderkent
en kan beoordelen — hier de 7 functie-aspecten van de be-
drijfsleider. Niet dat iedere medewerker al deze functies
moet kunnen vervullen (beheersen), wel dat een opleidings-
groep dat moet kunnen. Iemand kan b.v. in de rol van in-
structeur (docent) beginnen en geleidelijk ingroeien in
andere functies. De opleidingsafdeling is dan niet met spe-
cialisten bezet, die door een chef gecoordineerd worden, maar
een groep, die met elkaar deze functies in onderlinge afstem-
ming zo goed mogelijk vervult.
5. Strategie van de bedrijfsopleiding
De opleidingsfunctionaris in een bepaald bedrijf of bepaalde
instelling zal zich na het voorgaande de vraag stellen: Wat
volgt uit het geschetste ontwikkelingsbeeld voor de strate-
gie en werkwijze van de opleiding(safdeling)?
Daarover volgen hier nog enkele gezichtspunten.
In de eerste plaats kan men dit beeld als diagnosemiddel ge
bruiken. Het is namelijk de moeite waard na te gaan:
l. Waar het bedrijf nu staat, wat de kenmerken zijn van de
structuur en het klimaat: In welke gebieden heerst nog
(een rest van) de pionierstijl, waar is het rationeel
georganiseerd of waar vindt men reeds elementen van
associatief organiseren (en waar zijn overgangen).
2. Hoe staat het met de opleiding(safdeling) in dit opzicht:
Meer in het begin, het midden of einde van de rationele
fase of reeds een eind in de associatieve fase? Wat is
de geschiedenis van de opleiding in dit bedrijf?
3. Waar sta ik zelf in mijn opvattingen en intenties: Houd
ik ervan snel in actie te komen op grond van een concrete
vraag, organiseer ik liever goed voorbereide activiteiten
volgens plan, of bevredigt mij pas werkelijk de associa-
tieve werkwijze?
En hoe ligt dat bij mijn medewerkers?
14.
Dit levert vermoedelijk reeds een aantal verhelderingen
op en voldoende gespreksstof binnen de opleidingsafdeling.
Voor de strategie zouden we twee gezichtspunten willen
noemen :
l. Het is verstandig aan te sluiten op de situatie die men
aantreft en de opvattingen van zijn partners, b.v. chefs
die om een cursus vragen, In het ene geval zal men een
panklare cursus aanbieden (hoewel men weet, dat dat niet
optimaal is) in het andere een onderzoek naar opleidings-
behoeften, afhankelijk van de mogelijkheden, die een
bedrijf sonderdeel biedt. Probeer dus niet een "III-oplos-
sing" voor een "II-probleem" aan te bieden. De rationele
fase moet namelijk worden doorgemaakt om tot de volgende
te komen. De opleider, die probeert een chef, die geheel
in fase II denkt, te overreden tot een "moderne aanpak",
wordt gezien als iemand die een “ideologie wil verkopen",
maar de “realiteit” van het bedrijf niet kent. Evenzo zal
een opleider die in dat geval al te pionierachtig te werk
gaat, niet goed aankomen ("waar is het programma, de kos-
tencalculatie?'", e.d.). Heeft men echter een of meerdere
opleidingen naar verwachting verzorgd en zijn de deel
nemers tevreden, dan is het vertrouwen en de bereidheid
op nieuwe dingen in te gaan, gegroeid.
2. Opleidingen zijn in principe op de toekomst gericht.
Het is daarom van belang, dat opleiders zich bewust zijn
van de toekomstige ontwikkeling van het bedrijf en in
dat perspectief werken. Maakt men in het hierboven ge-
noemde voorbeeld een “rationeel” cursusprogramma, dan
kan men in de uitvoering toch zo te werk gaan, dat de
deelnemers een stap verder komen in de richting van wat
een associatieve organisatie vereist. Daarmee wordt meer
gedaan voor een gezonde ontwikkeling van de organisatie,
dan door een derde fase te propageren. Is eenmaal bij
voldoende managers het gevoel ontstaan van waar het naar-
toe moet, dan kan men b.v. in cursussen over leiding geven
de ontwikkelingsfasen als thema brengen en ter discussie
stellen, daardoor ontstaat weer meer openheid.
Wil de opleiding vanuit dit bewustzijn meewerken aan de
ontwikkeling van het geheel, dan is het goed dat zij
zelf in ontwikkeling is en, wat de eigen organisatie be-
treft, verder is dan de rest van het bedrijf, ook al om
uit ervaring te kunnen spreken. Het werkt b.v. niet
goed, wanneer opleiders in cursussen managers met de
"cooperatieve leiding" vertrouwd maken, terwijl zij zelf
afhankelijk zijn van een chef, die gewoon opdrachten
verstrekt of initiatieven afkapt, wanneer hem dat uitkomt.
We zouden de strategie van de bedrijfsopleiding kunnen samen-—
vatten onder het motto: Idealistisch denken, realistisch
handelen ......... en daar niet teveel over praten.
Ziet men het opbouwen van een relatie met het bedrijf en
het ontwikkelen van een eigen strategie niet als een
15 «
bijkomende last, maar als een wezenlijke uitdaging, dan wordt
opleiden in een arbeidsorganisatie — ondanks misschien vele
tijdelijke teleurstellingen —- een zeer boeiende functie, die
steeds nieuwe ontwikkelingsperspectieven biedt.
COPYRIGHT NPI