NPI archives

npi_-_motivatie_van_cursisten.pdf

NPI - Instituut voor Organisatie Ontwikkeling MOTIVATIE VAN CURSISTEN In beroeps- en bedrijfsopleidingen Bij elke opleiding kan men zich afvragen wat het effect er- van is en hoe men dat effect kan verhogen. Met effect is be- doeld, dat cursisten meer en betere leerresultaten bereiken, dus werkelijk proÞteren van het gebodene. Opleidingen wor- den nogal eens beoordeeld op hun programma of op wat docen- ten behandeld hebben. Nu bepalen vele factoren het succes van een opleiding. Niet alleen het cursusprogramma en de wijze waarop de docenten hun stof brengen, e.d. maar ook het vermogen van cursisten om het gebodene in de gegeven tijd te verwerken en de be- reidheid om dat te willen, zich in te spannen e.d. Dit laatste is de motivatie van cursisten. Hoe meer de cursus voldoet aan de werkelijke behoeften van de cursist, des te hoger is zijn motivatie, des te beter de bereikte leerresul- taten 'en des te meer ook de bevrediging, die de docent in zijn opleidingsactiviteit vindt! We beperken ons tot enkele gezichtspunten over de leermoti- vatie van volwassen (of bijna volwassen) cursisten in be- roeps- en bedrijfsopleidingen. Wat is motivatie? syllabus: 3879.885 HS/LG Niemand doet iets zonder motieven. Die motieven kunnen meer bewust zijn: je geeft dan de - redenen-op voor de handelin g. Het kan ook meer onbewust zijn: iets drijft je om het te doen een “drijfveer” - je weet zelf niet precies waarom. Meestal zijn er meerdere redenen en drijfveren tegelijk ach- ter een handeling of besluit, om b.v. een bepaalde cursus te gaan volgen. Welke motieven brengen cursisten mee? In de eerste plaats kunnen cursisten vrijwillig komen of ge- stuurd zijn. Komt iemand uit vrije wil, omdat ¥hij het waar- devol, Þjn, nuttig, enz. vindt, dan is hij “positief gemo- tiveerd”; hij staat dan zelf achter het besluit. Voelt hij zich gedwongen, b.v. omdat de ouders het willen of de chef het zo belangrijk vindt, dan “kiest hij in afhankelijkheid” - het motief is in dat geval het vermijden van ongunstige gevolgen, als je het niet doet. De grens tussen vrijwillig en gedwongen is overigens niet altijd duidelijk te trekken, ze kunnen elkaar voor een deel overlappen. Voor de docent Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist, Telefoon 03404-20044, Fax 03404-12770. Deze behoeften kunnen verband houden met: 2. Loopbaan: Ik wil verder komen, promotie maken, e.d. 2. is het belangrijk te weten in hoeverre cursisten al of niet gestuurd zijn, m.n. hoe dat voor hun eigen gevoel is - want ofÞcieel is de deelname vrijwel altijd vrijwillig. Bij een onderzoek naar de motieven voor deelname van cursisten aan een bedrijfsopleiding, kunnen 4 groepen van veel voorkomende behoeften worden onderscheiden. 1. Interesse: Ik wil er meer over weten, mij verder ontwikkelen, ik vind het een interessant vak e.d. 3. Werk: Ik wil praktische, toepasbare kennis, die ik in mijn werk nodig heb. 4. Conformisme: Ik zit hier nu eenmaal; je moet toch een vak leren, e. d. Nog ŽŽn stap verder en er is sprake van: 5. Afhankelijkheid of verzet: Ik moet van mijn ouders, de chef e.d.; ik ben gestuurd. In dat geval is echter geen sprake van het aanwezig zijn van behoeften. Ieder komt nu met andere verwachtingen naar een cursus; hij hoopt dat zijn behoeften bevredigd zullen worden en stelt bepaalde eisen aan de opleiders. Degene die uit interesse komt, verwacht b.v. meer inzicht te verwerven, zelfstandig te leren denken, antwoorden op pro- blemen te krijgen, mogelijkheden tot gesprek. Dit is de actieve, zelfstandig studerende deelnemer. Degene die komt i.v.m. zijn verdere loopbaan, verwacht ken- nis en vaardigheden te verwerven, die hem helpen vooruit te komen of hem eventueel toegang geven- tot hogere functies. Deze cursist is ook actief, maar kritischer t.o.v. de stof- keuze. De cursus mag volgens hem theoretisch zijn en niet t makkelijk. De werkgerichte verwacht duidelijke, praktische, toepasbare kennis en vaardigheden en geen overbodige theorie. Hij is actief, zolang de cursus zijn wensen dekt; anders haakt hij af of heeft kritiek. 3. De conformist verwacht dat hij er “iets” van zal meenemen, dat er niet te hoge eisen gesteld worden, dat hij niet be- hoeft “op te vallen”. In de cursus is hij overwegend passief (hij heeft geen eigen doel). Hij is degene die het eerst ontevreden is als de cur- sus “te moeilijk” is, of niet “onderhoudend” gebracht wordt. De gestuurde (tegen zijn zin) verwacht dat het niets voor hem is; dat de cursus niet goed is. Hij is zeer kritisch, soms wantrouwend. Hij wil eerst over- tuigd worden van de waarde, eer hij op de inhoud ingaat. Soms voert hij obstructie. Bij de ge•nteresseerden is de leermotivatie het sterkst, ze zijn het meest zelfstandig, de motivatie wordt steeds zwak- ker bij de volgende groepen en slaat bij de laatste om in negatieve motivatie. Bij de meesten komen meerdere motieven wat onduidelijk vermengd voor. Met een groep waarin zo verschillend gemotiveerden zitten, zonder dat dit wordt herkend, is moeilijk te werken. Bijna niemand zal geheel tevreden zijn. Voor de docent is het be- langrijk om te herkennen met welke motivatie cursisten bin- nenkomen: zo mogelijk door een gesprek of een kleine en- qute: waarom volgt u deze cursus? Wat verwacht u ervan? Door verdergaande vragen maakt men dit ook aan de cursisten duidelijker bewust - ze komen daardoor eerder “binnen”. Wat kan de docent doen om de motivatie te verhogen en te versterken? Veel verschillende voorwaarden, maatregelen en gedragingen van opleiders kunnen iets bijdragen tot een goede motivatie van de cursisten. Het duurt - ook als de docent het goed doet - een tijd v——r- dat de groep “erin is” en zo gemotiveerd is, dat er werke- lijk (intensief) geleerd wordt. Daarom is enig geduld van de docent op z'n plaats. In het verloop van een leergang is een aantal fasen te onderscheiden, die we als volgt benoemen: 1. Een startfase, waarin doelen en programma worden toege- licht en besproken, voorts de wijze van werken, de ver- wachtingen van deelnemers, de samenstelling van de groep e d. 2. Een ori‘ntatiefase, waarin een globaal beeld van het te leren gebied bij de cursisten moet ontstaan. 3. Een behandelingsfase, waarin de stof meer systematisch wordt doorgewerkt. 4. Een afsluitingsfase, waarin het geheel nog eens wordt samengevat, nabesproken en ge‘valueerd. 4. Deze fasen vindt men ook terug bij de onderdelen van een leergang (b.v. een les). Elk van deze fasen vraagt om een daarbij behorende vorm van motivatie. 1. Startfase - Duidelijke doelstellingen geven, toelichten en bespre- ken. Wat willen we dit jaar, dit trimester, deze week of deze les bereiken. De motieven en achtergronden daarvan open bespreken. Een globaal beeld geven van het programma en het ver- loop van de cursus met het waarom erbij. Eventueel ter discussie stellen hoe open plekken in het programma kunnen worden benut. - Met de gestuurden en de twijfelenden een gesprek voeren en hun problemen au serieux nemen. Het doel hiervan is hen tot meelopers (conformisten) of meespelers te ma- ken. In een enkel geval zal men iemand ernstig afraden mee te doen (om te voorkomen, dat andere deelnemers worden geremd). In deze fase gaat het dus om het wegne- men van negatieve motivatie (wantrouwen, enz.) en om het aanbrengen van_ meer zekerheid, duidelijkheid en perspectief. 2. Inleiding, ori‘ntatiefase Hier verdient het aanbeveling om levendig en nog niet moeilijk op het stofgebied in te gaan. Meer vertellen, vertonen en gesprekken voeren. Nog niet uitleggen, nog geen hoog tempo en nog geen eisen stellen aan het zelf- standig leren of het leveren van een prestatie. Schoolse sfeer en werkwijzen vermijden! Het doel hiervan is: de cursisten het gevoel te geven, dat ze “mee kunnen komen”, hun innerlijke rust te bevor- deren en een “volwassen” leerhouding te bewerkstelligen. 3. Behandelingsfase In de eerste tijd meer praktische gevallen en voorbeelden behandelen. Nog geen abstracte theorie geven. Hiermee wordt bereikt, dat de cursist merkt, dat het ge- leerde in de praktijk bruikbaar is en dat hij zelf een verbinding kan leggen naar de werkelijkheid. De practici gaan nu mee. Als de groep “in de stroom” is, kan overge- gaan worden op meer theorie (generalisaties) en de bete- kenis daarvan voor het beroepsleven. Nu accepteren de practici dat ook beter omdat hun horizon geleidelijk ver- wijd is. Ook degenen die verder willen, komen aan hun trekken. 4. Afsluitingsfase 5. Als dit inderdaad gebeurt, ontstaat steeds meer interes- se in het leergebied zelf. Cursisten worden “gepakt” door de stof, door de ervaringen en inzichten die zij opdoen. Dit is herkenbaar aan het feit, dat er meer echte vragen gesteld warden (geen examen-gerichte, maar stof-gerichte vragen) en dat er meer zelfstandig gestudeerd wordt. Hier gaat het om een samenvatting en een overzicht over het geheel; ontdekken van grotere samenhangen, het zien wat geleerd en bereikt is (evaluatie). Ook om een per- spectief op het beroep of de functie waarom men opgeleid is. Dit kan b.v. door de huidige maatschappelijke situa- tie van het beroep te bespreken. De “motivatie” gaat nu in “bevrediging” over. De cursist kan de cursussituatie loslaten met positieve gevoelens. Dit werkt door bij latere ervaringen en kan weer een mo- tivatie zijn voor verdere ontwikkeling. Door deze vormen van motivatie in de verschillende fasen van een leergang toe te passen, kan men geleidelijk tegemoet ko- men aan de eerder genoemde behoeften en motieven van de cur- sisten. Een algemeen principe bij dit motiveren is: eerst de negatieve motieven (twijfel, tegenzin, angst) zoveel moge- lijk wegnemen en dan de positieve aanspreken. Voorwaarde voor een dergelijke aanpak is, dat de docent zelf gemotiveerd is. Wat is zijn eigen motief om docent te zijn? - is hij er bij toeval in terecht gekomen en zet hij het om den brode voort? - doet hij het omdat hij voor zijn vak voelt; of uit plichtsgevoel? - doet hij het omdat hij er een promotie in zag of die langs deze weg hoopt te bereiken (naar een meer “theoretische functie”)? - heeft hij interesse voor het vak n voor het opleiden en het doceren als zodanig? In principe kan hij de cursisten slechts tot d‡t niveau van motivatie brengen, waarop hij zelf staat (voorzover de cur- sisten daar niet al reeds zijn). Een conformistische docent kan zelf “demotiverend” werken op ge•nteresseerde cursisten. COPYRIGHT NPI