NPI archives

bernard_lievegoed_-_het_arbeidsveld_der_sociale_pedagogie.pdf

HET ARBEIDSVELD DER SOCIALE PAEDAGOGIE Rede UITGESPROKEN BIJ DE AANVAARDING VAN HET AMBT VAN BIJZONDER HOOGLERAAR IN DE SOCIALE PAEDAGOGIE VANWEGE DE ' S T I C H T I N G T O T BEVORDERING DER SOCIALE PAEDAGOGIE.AAN DE NEDERLANDSE ECONOMISCHE HOOGESCHOOL TE ROTTERDAM • O P 12 MEI 1955 Dr. B. C. J. Lievegoed DOOR 1 “ • - -^y'0 r t : , ) , , , g 7 s z % - 4 C l i K V ( 1 4 • U T R E C H T M C M LV UITGEVERSMAATSCHAPPIJ W. DE H A A N N.V. ' HET ARBEIDSVELD DER SOCIALE PAEDAGOGIE Rede UITGESPROKEN BIJ DE AANVAARDING VAN HET AMBT VAN BIJZONDER HOOGLERAAR IN DE SOCIALE PAEDAGOGIE VANWEGE DE STICHTING TOT BEVORDERING DER SOCIALE PAEDAGOGIE AAN DE NEDERLANDSE ECONOMISCHE-HOOGESCHOOL TE ROTTERDAM OP 1 2 M E I 1955 DOOR Dr. B. C. I. Lievegoed •« . ',: ? ,• ;:: .it • • • • • • • „J g .= V y 1 7 e ! , , l u 'IN 0 - UTRECHT MCMLV UITGEVERSMAATSCHAPPIJ W. DE HAAN N.V. 'tis.mrvs.%•nr.r MIJNE HEREN CURATOREN EN LEDEN VAN DE RAAD VAN BEHEER VAN DEZE HOOGESCHOOL, MIJNE HEREN CURATOREN VAN DE BIJZONDERE LEERSTOEL VOOR DE SOCIALE PAEDAGOGIE, MIJNE HEREN BESTUURDERS VAN DE STICHTING TOT BEVORDERING VAN DE SOCIALE PAEDAGOGIE, MIJNE HEREN HOOGLERAREN, MEJUFFROUW EN MIJNE HEREN LECTOREN, DOCENTEN EN ASSISTENTEN, DAMES EN HEREN STUDENTEN EN VOORTS GIJ ALLEN, DIE DEZE PLECHTIGHEID MET UW TEGENWOORDIGHEID VEREERT. Zeer gewaardeerde toehoorders, INLEIDING DE TRAPSGEWIJZE GROEI VAN INTEGRATIENIVEAU NAAR INTEGRATIENIVEAU TNDIEN ik vandaag wil trachten U het arbeidsveld der sociale paedagogie te schetsen, dan moet ik beginnen met U op een uitzichtspunt te brengen, vanwaar uit dit arbeidsveld overzien kan worden. HEINZ WERNER' zegt in zijn Entwicklungspsychologie: „Leben heisst Gestaltung” en hij gaat verder: „EntwicIdung heisst Neugestaltung, heisst schpferiche Aenderung“. Sociale paedagogie nu, gaat uit van het inzicht, dat iedere vorm van ontwikkeling opnieuw gestalte geven betekent, dat het een actief scheppend proces is, dat nieuwe structuren doet ontstaan. In de negentiende eeuw overheerste nog de al te eenvoudige voorstelling, dat groei en ontwikkeling alleen een additief proces zouden zijn, een zonder meer toevoegen van nieuwe elementen aan een bestaand geheel. Wij weten tegenwoordig, dat hier een integratieproces plaats vindt. Als er nieuwe elementen in een bestaande structuur worden opgenomen, dan veranderen zowel de inhouden als de bestaande structuur, om zich tot een nieuw geheel te hergroeperen. Dit is echter in een groeiend organisme geen continu proces. Er zijn perioden, waarin nieuwe inhouden 5 in dezelfde grondstructuur worden geïntegreerd en een betrekkelijk rustig, geleidelijk grroeiproces plaatsvindt. Dit zijn dus perioden van in hoofdzaak uitbreiding en verrijking. Deze perioden worden dan afgewisseld door andere, waarin de grrondstmctuur zelve wordt opgelost. Dit is een desintegratieproces ,o pdgeavotlg d dwooor erend reïtntegratie, waarbij oude inhouden een nieuwe plaats en betekenis krijgen in een nieuw grondpatroon, in een nieuwe structurele opbouw. Inhouden die eerst centraal lagen, kunnen daarbij naar de peripherie verschuiven, oude periphere ervaringen kunnen nu centraal worden. ROP…ME 2 spreekt hier van productieve desintegratie. Maar het hangt van de integratieve kracht van het organisme af, of dit proces, deze groeicrisis, tot een chaos of tot een hogere vorm van integratie leidt. In het eerste geval moet men eerder van „improductieve desintegratie” spreken, die bij de mens zijn uiterste vorm in de desintegratie van de psychose vindt. GoETHE hèeft in zijn tijd dit groeiproces reeds op dichterlijke wijze beschreven met de woorden: Und so lang du das nicht hast, Dieses: Stirb und werd& Bist du nur ein trber Gast A d der dunklen Erde. 3 In het biologisch vlak zien wij dit „Stirb und Werde“, het teloorgaan van een oude en het ontstaan van een nieuwe structuur, als er een sprong naar een nieuwe en hogere organisatievorm 4 gemaakt wordt, als bijv. de kleuter met zijn rolronde lijfje en zijn te korte beentjes, in een luttel aantal maanden, tijdens de schoolrijping, uitgroeit tot de elegante, harmonische gestalte van het schoolkind. Wij zien een nieuwe sprong als deze harmonie teloorgaat in de desintegratie tijdens de praepuberale lengtegroei, waarna in de puberteitsjaren de harmonie herwonnen wordt in de gestalte van de jonge man en de jonge vrouw. Het gezichtspunt van integratie, desintegratie, reïntegratie geldt niet alleen voor 'de zich ontwikkelende mens, maar tevens voor alle gebieden waar men met een organische groei of ontwikkeling te maken heeft, b.v. ook voor een organisme als een bedrijf. 6 Zo zien wij sprongen bij de groei van het ambachtsbedrijf naar het klein-bedrijf, van het klein-bedrijf naar het middelgrote en naar het groot-bedrijf. Ook hier bepaalt tenslotte de integratieve kracht van de bedrijfsgemeenschap als geheel of deze sprongen chaos en oplossing of hogere vormen van gemeenschap betekenen. Menige mensengrroep heeft een ernstige crisis doorgemaakt, is in een geprolongeerde desintegratietoestand gekomen, o f a.h.w. „doodgegrroeid”, uit gebrek aan inzicht in de problemen, die een nieuwe structuur meebrengt. Keren wij nog een ogenblik terug naar het groeiproces van de enkele mens: voor de jeugdphase is het kenmerkende dat de biologische groei zich vanzelf voltrekt, maar dat de geestelijke ontwikkeling door paedagogische maatregelen moet worden bevorderd. 1 DE SOCIALE PAEDAGOGIE TUSSEN INDIVIDUELE PAEDAGOGIE EN PSYCHOTHERAPIE Bij de beschouwing over het uitgangspunt der sociale paedagogie zijn wij, zoals U hebt gehoord, uitgegaan van het begrip ontwikkeling. Het is nog niet zo lang geleden, en het gebeurt heden ten dage nog wel, dat de . 2 . 9 _ d a g o g i e k h a a r g r o n d l e g g e n d e g e z i c h t s p u n t e n vrijwel uitsluitend in een bepaalde normenleer zocht, d.w.z. zich in de eerste plaats afvroeg, naar welk ideaal_twadel zi . c J J 2 . . _ i s - ) g e g e - neratie diende te vormen. Deze opvoedingSidealen hebben te allen tijde ten nauwste samengehangen met het mensbeeld dat een bepaalde cultuur als ideaal zag. De gymnast van Griekenland, d.w.z. de mens die naar lichaam en psyche harmonisch ontwikkeld was, de rhetor van het oude Rome, de ridder en de doctor der middeleeuwen, de gildemeester der opkomende stedencultuur en het burgerideaal van de negentiende eeuw waren facetten van dit naar tijd en omgeving veranderende ideaalbeeld van vormen van menszijn. In deze twintigste eeuw werd echter meer en meer de aandacht op het kind zelf gericht en is daardoor de belangstelling 'voor de ontwikkelingspsychologie onder de paedagogen aanmerkelijk gegroeid. De wetten der ontwikkeling werden echter aanvanke- 7 Zo zien wij sprongen bij de groei van het ambachtsbedrijf naar het klein-bedrijf, van het klein-bedrijf naar het middelgrote en naar het groot-bedrijf. Ook hier bepaalt tenslotte de integrratieve kracht van de bedrijfsgemeenschap als geheel of deze sprongen chaos en oplossing of hogere vormen van gemeenschap betekenen. Menige mensengroep heeft een ernstige crisis doorgemaakt, is in een geprolongeerde desintegratietoestand gekomen, of a.h.w. „doodgegroeid“, uit gebrek aan inzicht in de problemen, die een nieuwe structuur meebrengt. Keren wij nog een ogenblik terug naar het groeiproces van de enkele mens: voor de jeugdphase is het kenmerkende dat de biologische groei zich vanzelf voltrekt, maar dat de geestelijke ontwikkeling door paedagogische maatregelen moet worden bevorderd. DE SOCIALE PAEDAGOGIE TUSSEN INDIVIDUELE PAEDAGOGIE EN PSYCHOTHERAPIE Bij de beschouwing over het uitgangspunt der sociale paedagogie zijn wij, zoals U hebt gehoord, uitgegaan van het begrip ontwikkeling. H e t i s n o g n i e t z o l a n g g e l e d e n , e n h e t g e nog wel, dat de paedagogiek haar grondleggende gezichtspunten vrijwel uitsluitend in een bepaalde normenleer zocht, d.w.z. zich in de eerste plaats afvroeg, naar welk ide.aal model zijde jonge generatie diende te vormen. Deze h e b b e n heben te allen tijde ten nauwste samengehangen met het mensbeeld dat een bepaalde cultuur als ideaal zag. De gymnast van Griekenland, d.w.z. de mens die naar lichaam en psyche harmonisch ontwikkeld was, de rhetor van het oude Rome, de ridder en de doctor der middeleeuwen, de grildemeester der opkomende stedencultuur en het burgerideaal van de negentiende eeuw waren facetten van dit naar tijd en omgeving veranderende ideaalbeeld van vormen van menszijn. In deze twintigste eeuw werd echter meer en meer de aandacht o het 12, zelLgericht en is daardoor de belangstelling 'voor de ontwikkelin s s cholo e onder de paedagogen aanmerkelijk gegroet D e wetten der ontwikkeling werden echter aanvanke- 7 verhouding moet vinden. Het is de verhouding van hemzelf tot de z.g. face-to-face- oes en die van de roe t o t hem. In de eerste p aats zal hij zit een positie in deze groep moeten verwerven, m.a.w. hij zal zichzelf als individu zichtbaar moeten maken: hij zal „zijh vinger op moeten steken'. Maar hij zal niet alleen expansief zichzelf zichtbaar moeten maken, hij wordt pas deel van de groep als hij de anderen ernd heeft en de groep hem als to • - •• - b . ; h o r e n s a a n v a a r d h e e f t . Hiermee is een eerste vorm van sociale integratie tot afsluiting gekomen. Maar daarmede is de sociale ontwikkeling nog niet ten einde, want er is pas een verhouding gevonden tot de zichtbare mensengroep waarin men is geplaatst. Men is in crez_gr_m_to~I uitgegroeid en door de anderen als persoon erkend. In de verdere sociale ontwikkeling aat I g _ o m de verbon- , d e n l — J i 7 1 . O W - - - - a c m e t i e t i ' d e n o t e n t e k u n n e m b e l e m e n _ e n _ w a a r t e roaken, i e niet tot diecalgpen_hel e e n direct con - Ta - c - t - 17r t . In de plaatsvan de zichtbare groep, waarin men staat, treedt dan de onzichtbare groep: hel bedrijf, het land, het werelddeel, de wereld; r n e l r o e p s l i d tot lid vaneen grotere gemeenschap geworden. D21 pl as is de mens in staat een s9ciale verantwoordeli - kheid t e d r a g e n , d i e g r e s b e l a n e n t e g e n _ e l k a a r k a n a wegen. Dan i á t á r w ; r • k e l i j k l e i i n ; w o r d e n • e ' e v e n . - - - - Va T fi - Wc i a l e v o l w a s s e n e i a n m e n e i g e n l mens gegroeid is van echtgenoot., but_n_Igoot bdr4fsgglioot, naar tijdgenoot. Daarmee is ook de Fransman en de Duitser, de Amerikaan en - d e R u s , d e I n d i ë r e n d e C h i n e e s , t o t z i j n w e r e l d gaan behoren. Ik heb dus op twee verschillende vormen van ontwikkeling van de mens gewezen; een meer individueel lee , ro _ d e individuele vermogens worden ontwikkeld en cultuurinhouden worden eigen gemaakt en een sociaae roces waarbij het opgenomen zijn in, en v e r a n t w o o r d e l i j k h e i d k u n n e n d r a g e n b i n n e n , steeds grotere groepen een rol speelt. De vormen van paedagogie, die de twee genoemde processen bewust willen bevorderen 9 10 en leiden, wil ik jndividuele en sodale paedagggie noemen. Volwassenen-opVoeding met een sterk inclividueet-Paedajogisch aspect vindt men in ons land bijv. in de volksuniversiteiten, terwijl de volkshogescholen meer een sociaal-paedagogisch aspect hebben. Ik zal nu eerst de individuele en de sociale paedagogie ten opzichte van elkaar afgrenzen, daarna zal blijken dat het nodig is de grenzen te bepalen tussen de sociale paedagogie en de psychotherapie. De scheidingslijn die ik trekken wil tussen ipdividuele en sociale paedagogie loopt in de lengte door het gehele leven van geboorte tot dood en valt dus niet samen met die tussen ieugdopvoeding en volwassenen 1 92y2_eding o f t u s s e n s c h o o l p a e d a g o g i e e n b u i t e n - schoolse paedagogie. 7 De individuele paedagogie is het ene aspect van opvoeding. Het kind groeit door de individuele opvoeding, die de volwassene het meent tt moeten geven; de volwassene voedt zichzelf op in die mate, als hij zelf behoefte heeft zich nog verder te ontwikkelen. De individuele • aeda o te richt zich os de ont looiing van de in het - i n i a a n w e z i g e e m o e l i j k h e d e n . D e z e o n t - _ _ _ proonng voltrekt zich in de ontmoeting met de verworvenheden van de cultuur en met een ideaal beeld van menszijn dat in deze cultuur leeft. Uit deze ontmoeting ontstaat de noodzaak voor het individu zich bepaalde kennis en vaardigheden eigen te maken. Dit eigen maken is een actief proces, dat in wezen een herscheppen is van bestaande cultuurinhoud. Leren is actief herscheppen. Leren is geen additie, leren is individuele strijd en overwinning, vallen en opstaan. De sociale paedagogie is het andere aspect van opvoeding en is verwant met het „reiFiVai7o - r - het l e v e n ' , m a a r d i t l e r e n d o o r h e t leven wordt pas opvoeding als er opzettelijk situaties geschapen worden, waarin een concentratie van sociale ervaring plaats vindt. Deze situaties kunnen door de_paedagoo=l_let girai — en door een groep. van volwassenen voor de eigen_ztoep_geschapen worden. Sociale paedagogie kan men in de practische uitvoering ook karakteriseren als: het o voeden van groepen, waardoor het individu binnen de ~ o c i a _ - 7 - 3 2 1 t e n d e g r o e p s o p v o e d i n g i n e n g e r e z i n k a n m e n o o k n o g e e sociaal paedagogisch streven aantreffen als de niet-zichtbare groep, het volk, de mensheid, inrichtingen in het leven roept, waarin de bewustwording van een volk of een mensheid plaats kan vinden. Als zodanig kunnen een parlementair systeem in de goede zin, en organen van volkerenontmoeting sociaal paedagogisch werken. Ik heb dus drie stadia van de sociale paedagogie genoemd: 1. de sociale paedagogie van de kinderlijke leeftijd; 2._de sociale paedagogie van de voorlopig volwassene in de zichtbare ElsrLa; 3. de sociale paedagogie van de grote groepen. Wie de spanningen in de instellingen - der” g r o t e g r o e p e n a l s e é i fl e w i j s z o u w i l l e n z i e n van hun nutteloosheid of onbestaanbaarheid zou ik het woord van Carp toe willen roepen: „Een groep zonder innerlijke spannin en is een tot verval • eraakte en stervende of reeds • estorven groep.'' 8 In de individuele paedagogie zal de leraar zich van te voren gerealiseerd moeten hebben wat hi de, leerlin w i l leren en hoe hij het hem wil leren. i j z een leerplan en een leergang opstellen, hij a [ zijn vak moeten beheersen en 's morgens weten wat hij die dag gaat behandelen. Hij zal de juiste oplossing van de problemen, die hij de leerling voorlegt moeten weten. De sociaal- aeda • 11 • • • ' e e n r o a m m a i n d e z e z i n h e t is hem niet te doen om het bijbrengen van van_tevoren vastgestelde kennis of vaardi h id maar om het roces dat zich in een groep voltrekt. Hij zal de reële situaties die ontstaan aangrirpen, hij zal zich als deel van de groep weten en rnedespeler willen zijn. Hij zal dus tegenwoordigheid van geest moeten ontwikkelen en de instelling voortdurend zelf te willen leren. Voor de sociaal-paedagoog staat het goed of verkeerd niet van te voren Vast . - Hi_ a d k - T - 4 - t ! s 0 4 _ 2 1 - g e e n c i j gevolgenyan_houdipgen _of daden, .die tot_ conflicten t o t samenwerking voeren, zichtbaar en brengt de leden van de groe - pd o o r d e o n t s t a n e s i t u a t i e s t o t h 1 1 zij eigenlijk doen. Hij ergert zich niet aan intermenselijke spanningen omdat hi weet dat de s oe • s e • • 11 annin sen heeft, r - - • s gestorven is.Voor hem is elke situatie een doorgangsstadium naar een andere situatie. „Goed“ of „slecht” wordt deze pas door de richting waarin zich de oplossing van de situatie gaat bewegen. 1-15122j:in taak een situatie zich door een desintegratie naar een reïntegratie te doen evolueren; daardoor ontstaat een 11 le 17 We -situati - e, d i e w e e r n a a r e e n v o l g e n d e o p l o s s i n g v r a a g t . De sociale paedagoog interesseert zich in de eerste plaats voor het proces van de geestelijke groei en p_as secundair voor de inhoud waaraan zich dezeste1ijkez9ei voltrekt. - T o - t - n u t o e h e b i k d s c i a l e p a e d a g g i a f g g r e n s d v geplaatst tegenover de individuele paedagogie. Dit is gedaan om aan te geven welk aspect van de opvoeding door alle levensphasen heen, ik sociale paedagogie wil noemen. Voor een nauwkeuriger plaatsbepaling van de sociale paedagor k 2 z a l d e z e o o k n o g m o e t e n w o r d e n a f e e n s c g _ r psychotherapie, waaraan de sociale paedagogie een groot deel van haar begrippen zowel als van haar methodiek te danken heeft. Laat ik daartoe als uitgangspunt kiezen het IlisIsperspectief van waaFuit De individuele p a e d a g o g e v a n h e t k i n d h e e f t d e b l i k s t e e d s gericht op een toe omst. e paedagoog leert het kind wat hij meent dat het later nodig zal hebben om aan de cultuur van zijn tijd te kunnen deelhebben en om een beroep te kunnen uitoefenen. Het gevaar is daarbij dat de achtjarige vergeten wp - I-dt t e r w i l l e van de achttienjarige.° De psychotherapdaarentegen handelt, na zich intensief verdiept t - e - h e b n i n v e r l e d e n v a n d e m e n s ; w a t i n verzuimd werd, tracht zi te h stellen. Z i j i r t - rach - t d i e e l e m e n t e n , U i t e t ver eden, die niet meeleerclen, iq het heden te integreren. Zij tracht „de mens in de phase van zijn ontwikkeling te plaatsen“ . 1 ° De sociale p a . . e . l t a s o g i e s t a a t t u s s e n i n d i v i d u e l e p a e d a g o g i e e n 1 psychotherapie inn. Zcij iisp piri e e l op liqt nu, op het heden gericht. Zij is gericht op belevingen die d e - - - i c - h i j a i i g e n u a l s a c h t - jarige kan hebben. Haar handelen gaat uit van het vertrouwen 12 (Jat sociale ervaringen, opgedaan als achtjarige, door desinte- • aties en re-inte • aties heen zullen aan en b l i . v e n d z u l l e n kneehelpen bouwen aan steeds hogere en rijpere vormen van mens-zijn. De individuele paedaRogie werkt vanuit een idealistische involwassene wil het kind voor diens toekomst zijn levenservaring, zijn w i ' s h e i d en h e t - - b e s t e v a n d e cultuur medegeven : het goede,_ schone en ware is zijn pedagogische inhoud; het slechte, lelijke en onware wil hij ver van het kiiid houden, M - i n h e t k i n d b e s t r i j d e n . D a a r o m i s e l k e w a r e paeda • oog een idealist; hi wil het kind o ivoeden voor een beter were • • an ie Zijne was. Is hij paedagoog van beroep dan valt het hem met de jaren steeds moeilijker tot een aanvaarding van onze wereld te komen en het kind voor te bereiden op een actieve aanpassing aan [d.w.z. het vinden van een eigen en tegelijk reële verhouding tot] onze maatschappij, zoals deze in zijn onvolkomenheid is. De sociale paedagogie is daarente en reagLish zowel wat haar taakstelling als wat - h a a r M a l i è c l i é k ' b e t r e f t . Z i j s t r e e f t n a a r d e rijpheid, de ware volwassenheid, die volgens VAN WIJNGAARDEN juist in de aanvaarding haar uitdrukking vindt.” De sociale paedagogie wordt door haar oudste zuster, de individuele paedagogie vaak met enige argwaan bekeken of zelfs genegeerd. Daarom heeft de sociale paedagogie zich gewend tot haar andere zuster, de psychotherapie, die haar toeschietelijker tegemoet trad, wat de argwaan der oudste zuster nog deed toenemen, want de gedachtengangen van de psychotherapie hadden haar vaak gechoqueerd. Het is daarom begrijpelijk, dat de sociale paedagogie, in de zin zoals ik deze heb trachten te omschrijven, de mogelijkheid van haar ontwikkeling dankt aan de psychopathologie, met name aan het inzicht in het wezen en het ontstaan van de neu-_ rosen. Want juist bij de neurosen heeft men te maken met de stoornissen in r e l a t i e van ei en innerlile o e i en sociale omgeving.l 2 13 HISTORISCHE BESCHOUWINGEN Wij komen thans aan een punt van ons betoog waar het noodzakelijk wordt de historische lijnen aan te wijzen die in de sociale paedagogie van heden samenkomen. Ten dele zijn dit lijnen die lopen door de ontwikkeling van het philosophisch-psychologische denken van de achttiende en negentiende eeuw. Ten dele zin dit ontwikkelingen geweest die niet van een systematisc denken uitgegaan zijn, oc van een pae agogisc e n t erapeutisc a n e en, e reven oor e wi tot e pen, genezen en opyo en. Ac teraf zijn hier dan theorieën o r - - - i M k k a - d - c a r i n g te „verklaren“. Vaak werd dan weer teruggegrepen op bestaande psychologische stromingen, soms ook ontstonden voor de psychologie nieuwe (bijv. dieptepsychologische) concepties. En zo staan thans aan alle kanten scholen en richtingen klaar om,zich als gids aan te bieden, zodra men een voet wil zetten op de Weg van het sociaal-paedagogische handelen. Het is begrijpelijk dat de psycholoog die deze veelheid van aanbod overziet, aarzelt te handelen véér hij een naar zijn oordeel „wetenschappelijk verantwoorde” basis heeft. U epn adee th4eraapgeu0t e0chgter staan vaak voor c l e i z a a k te handelen en onderweh un t e v i n d e n . D e m e n s i n n o o d moet vaak geholpen worden, zo goed het op dit moment gaat. Uit dit handelen kan dan bij voldoende zelfcritiek de methode groeien en rijpen. Twee grote stromingen die reeds in de achttiende en negentiende eeuw in de psychologie zichtbaar werden, houden nog heden ten dage, ook in ons land, de gemoederen gescheiden. GORDON ALLPORT, de Amerikaanse voorvechter van een personalistische psychologie, heeft onlangs deze twee kampen op de volgende wijze getypeerd.“ Aa_n de ene kant de groep van de Viesterse psychologen, die aanknopen bij ToHN LOCKE; voor hen is het individu tabula rasa bij de eboort alles wat in het intellect leeft is door de zintuigen binnengekomen. Het innerlijke is reactie op 14 n prikkels van buiten. Levensgeluk ontstaat als een verbroken evenwicht hersteld wordt. Hieruit ontstaat wat ALLPORT noemt: „The Lockean tradition”, de z.g. „echt: wetenschappelijke“, exacte psychologie, waartoe alle vormen van associatie-psychologie, het environmentalisme, het behaviorisme, de stimulus-response psychologie behoren, in verbinding met een operationisme, positivisme en mathematisme. „Man is a rational animal”, is wat het grote publiek uit deze Lockean tradition gedistilleerd heeft. Daarnaast bestaat een groep van continentale psychologen, die bij LEIBNITZ aanknopen. Zij vormen „the Leibnitzean tradition“. Hier ontwikkelt zich een richting die volgens ALLPORT over BRENTANo en WUNDT naar de Gestaltpsychologie en de phenomenologie loopt. Bij hen is de persoon een bron van actie, en het innerlijke “fro 0C- t ‘ bepaald door actieve keuze van wat de_bilwrgislunlitedt. De persoon wordt voor cl - e - e g r o e p e e r s t z i c h t b a a r i n d e c r e a t i e v e synthese van de gekozen indrukken, i n de zelfopenbaring: ALLPORT geeft zelf toe, dat zijn beeld lijdt aan een historische oversimplificatie, maar het is daardoor wel zeer duidelijk geworden. Verwant met de Leibnitzean tradition is ook de volgende historische lijn, die voor de sociale paedagogie van belang kan zijn. FRIEDRICH SCHILLER, de arts en dichter, wiens 150-jarige sterfdag wij dezer dagen herdenken, schreef aan het einde van de achttiende eeuw de „Briefe über die aesthetische Ertiehung des Menschen”” ; op de betekenis varidit werk van SCHILLER voor de hedendaagse psychologie heb ik reeds in mijn proefschrift gewezen. Bij SCHILLER is de mens pas waarlijk mens als hij speelt, d.w.z. als hij vrij sche pend de wereld omvormt. Hij kan dat doen in woord of e , maar de hoogste schepping openbaart zich voor SCHILLER in de opvoeding en in de schepping van een gemeensd_ 22p. waarin - her i n d i v i d u z i c h t o t p e r s o o n k a n v o r m e n . Naar twee kanten kan de mens afglijden: als de Formtrieg overheerst, ontstaat de „Barbar“, die het principe boven de menselijkheid stelt; als de Sachtrieb overheerst, ontstaat de „Wilde”, die de driften en b e g - ' e e r t e n u i t l e e f t . D a a r w a a r d e d r a n g vorm krijgt en een creatieve synthese tot stand gebracht wordt, is de mens vrij scheppend in het sociale. 15 Soortgelijke gedachten over persoonlijke creativiteit in een sociaal veld, vindt men aan het einde van de negentiende eeuw bij RUDOLF STEINER in diens „Philosophie der Freiheit“.” In STEINERS ethisch individualisme komt SCHILLERS drieheid, Formt r i e b - S p i e T e u w e vorm terug als: moralische Intuition-moralische Phantasie-moralische Technik. Wat een eeuw tevoren bij SCHILLER nog Trieb was, is hier morele handeling geworden, ontsprongen uit de intuïtie. Intuïtie wordt genoemd wat uit het geheel van de ideeënwereld door het denken gekozen wordt. Hier treedt dus de persoonlijke actieve keuze op de voorgrond. Opdat deze intuïties in het handelen sociale realiteit kunnen worden, moet de „moralische Technik“ o nwotrdweni .k Mkoerelled techniek is hier dan het leerbare vermo en om in de o e de hoo • ste ei en inhoud te realiseren zonder daarmee de v n . h e i d v a n a n d e r e n a a n t e t a s t e n . In plaats van over morele techniek te spreken wil ik verder liever de term ,,sociale vaardigheid gebruiken. Ik doe dat omdat de woorden social skill en social technique in de moderne psychologie een iets andere, meer pragmatische betekenis hebben gekregen. Tot in het begin van deze eeuw werd alles wat direct of indirect sociale paedagogie was, philosophisch gefundeerd. Een voorbeeld daarvan is NATORP, die een deductief systeem van begrippen opbouwt, waar de geestelijke erfenis van PLATO en KANT in doorklinkt. » NATORP en na hem nog KOHNSTAMM vatten in navolging van PLATO, het begrip sociale paedagogie op als staatspaedagogie. Voor NATORP als voluntarist is opvoeding „Willens- . e 1 . 4 ! 2 , T t i n ” , o p g r o n d v a n h e t i in een systeem van „individuelle Tugenden“ werkt. Bij SCHILLER was sociale paedagogie in wezen „aesthetische Erziehung” . , o m d a t S C H I L L E R e l k e v r i j e s c h e p p i n sprak van de „paedagogische Kiinstler“, zoals wij heden ten dage nog spreken van de geneeskunst. Bij STEINER wordt de sociale kunst leerbaar als „moralische Technik” en daarmee wordt de mogelijkheid om een sociat— claheid te kunnen leren, reeds aan het einde van de 19e eeuw gesteld. De philosophische sociale paedagogrie scheen ten dode opge- 16 schreven, toen FREUD, ADLER en juNG hun verschillende visies op deze problematiek brachten. De invloed van de psychoanalyse, individual-, en analytische psychologie op het culturele leven van de eerste helft van deze eeuw is nauwelijks te overschatten. Begrippen als sublimatie, minderwaardigheidscomplex en persona zijn gemeengoed geworden. Film, weekbladen, krantenartikelen en romans zijn doortrokken met het mensbeeld dat ten grondslag ligt aan deze psychologische richtingen. Op de ontwikkeling van de sociale paedagogie van deze eeuw hebben zij een beslissende invloed gehad. Voor de moderne mens zijn daarom de auteurs van de philosophische sociale paedagogie eigenlijk nauwelijks meer leesbaar. Is het werk van hen daarom waardeloos geworden voor een hernieuwde bezinning op de taak van de sociale paedagogie ? Ik meen dat de tijd rijp is om de belangrijke en concrete resultaten van de Lockean tradition en de dieptepsychologie opnieuw te toetsen aan het denken van de oudere philosophische psychologie. I I I HET ONTWIKKELEN VAN SOCIALE VAARDIGHEID Ik heb reeds eerder gezegd, dat sociale paedagogie in eerste instantie is: het opvoeden van groepen, waardoor het individu binnen de groep sociaal rijpt. Dit opvoeden van groepen is al zo oud als de historie der mensheid. Bij de vorm waarin deze opvoeding plaats vond heeft steeds de ex ressie een grote rol gespeeld. Groepsdansen en cere_moRiën waarin pro lemen van menselijke rijping een rol speelden (b.v. bij de_ ppberteitsriten) zijn nu nog bij de primitiev -z ieen .“v Noaasl t kdeeze nsoc iale ot pvoeeding in de vorm van symbolische handelingen, dansen en opvoeringen, staat de religieuze vorming die de cultisc_he handeling. _ - - A l s s o c i a l e v — c ; - l k s ” o p v tragedie, het aanschouwen en medebeleven van de - - - - t — rag — edie b e - tekende - één - C a - t h a ï s - i s - V o o r d e v e l e d u i z e n d e n t o ' e Middeleeuwen werd de sociale opvoeding gedragen door de lekensp - - - - 2 - e — n e n d e m y s t e r i Vii - ór h e t v o l k o p g e v á é i a 17 onverhuld ten tonele en kreeg zijn, naar de heersende moraal, welverdiende loon. Daarnaast speelde al in de klassieke oudheid de volksdans een rol in de groepsopvoeding. P - a - s — g , - . a e - i ' w i i T t i i s t e e e u w o n t s t o n d e e n s t r e v e n o m h e t leven dienstbaar te maken aan de psychotfie . r a p i e . A a n h e t b e g i n _ van deze eeuw heeft PRArr in Boston een poging gedaan een soort groepspsychotherapie in een tuberculose-sanatorium tot stand te brengen. Onafhankelijk van hem was het de Weense psychiater Moreno die even later als student in de parken van Wenen kinderen verzamelde, waarmee hij kleine toneelstukjes opvoerde. Later heeft hij hen hun eigen problemen spontaan laten uitspelen. In 1921 opende hij een spontaneiteitstheater waarin volwassenen hun conflicten door toneelspel tot oplossing konden brengen. Na 1927 verplaatste Moren° zijn werkgebied naar de U.S.A. en noemde zijn nieuwe methode „psychodrama“. Velen volgden en naast de therapeutisch bedoelde p s y c h o d r a m a methode ontstond de sociaal-paedagogisch toegepaste sociodramamethode. Bij het psychodrama wordt nog min of meer aangek b i j bij de oude l e - k - e - nsp — erer . l . E e n p s y c h i s c h c o n fl i c t w o r d t in - e e n b e p a a l d e v o r m , - h e t z i j v a n t e v o r e n g spontaan gespeeld. Het gegeven bestaat dus uit een algemeen menselijk o n t w i k k e l i n g s p r o b l e e m . H e t k r i j g t v o r m e n w o r d t d a n uitgebeeld, opdat de groep spelers en eventueel de groep toeschouwers dit conflict in eigen psyche bewust doormaken en daardoor persoonlijk en als groep naar een nieuw integratieniveau kunnen opklimmen. De problemen van het psychodrama zijn daarom, om met juNG te spreken, „archetypisch”, voor ons allen geldend. Anders bij het sociodi:am — a : - - h i e r 2 . . . a t - h e t e r o m s p e c i f i e k e m o e i - lijkheden in groepssituaties, waar de groep niet uitkomt, door het inschakelen van diere lagei h de belevinssspheer te brengen. De Ttreffende situatie wordt snel improviserend opgevoerd, waarbij de spelers en de toeschouwers in de herhaling van het spel nog van rol kunnen verwisselen. Het belangrijke is hier niet de emotie van de opvoering maar de evaluatie van deze, emotie na afloop. Zonder kundig psychologisch geleide nabespreking is het sociodrama een gevaarlijk spel, dat ook het tegengestelde van het beoogde effect te voorschijn kan roepen. 18 Er is dan ook terecht naar gestreefd het groepsgebeuren, de „groupdynamics“ als zodanig te bestuderen en na te gaan waarom in bepaalde omstandigheden naar groepsvorming gestreefd wordt, hoe deze zich dan voltrekt en welke moeilijkheden zich voor kunnen doen. Bij deze onderzoekingen kwamen een reeks problemen voor de dag. B.v. betreffende de groepsleiding, die van één leider kan uitgaan, van een gehele groepskern of van een aantal wisselende informele leiders; betreffende de actieve groepskern, die de individualiteit van de groep vormt en die onderling de actieve aanpassing nastreeft, tegenover de groepsperipherie die meer passief ingesteld is en waar de omgangsvormen en de normen van de groepskern nagebootst worden. Tenslotte kan zoals GARP zegt een groep pas functioneren wanneer er een rolverdeling v a a r d o o r de groep een l e v e n d en belevend organisme wordt.” Eén van de methoden om de vele problemen der groupdynamics te bestuderen is de laboratoriummethode. De dieeste groepSbesprekingen en groepsvormingen worden zodanig overschaduwd door een doel buiten de groep, dat het groepsgebeuren zelf niet zichtbaar wordt. In een voor dit doel samenkomende groep, die zichzelf in een soort laboratoriumsituatie plaatst, is het mogelijk het doel te stellen in de bestudering van het gro' epsgebeuren zelf Dit is een hachelijke onderneming vergelijkbaar met het zich aan eigen haren omhoog trekken. In deze kunstmatige situatie, die voor wie er aan deelneemt desalniettemin in hoge mate reëel is, treden de groepsspanningen en groepsstrevingen op de f voorgrond, zodat zij in de evaluatie na afloop met hulp van de observer bewust kunnen worden. De laboratoriummethode, waaraan o.a. de namen van THELEN, BRADFORD, LIPPITT en BENNET 19 zijn verbonden, zal vooral bruikbaar zijn bij de opleiding van sociaal—paedagogen, maar niet als methode tot oplossing van groepsconflicten in het bedrijfsleven. Hier immers is de doelstelling niet uit te schakelen, zonder de groepsbijeenkomst zinloos te maken. Een andere methode voor het bestuderèn van groepsvormingen zijn experimenten met bepaalde groepen. Hiertoe worden meest scholieren en studenten gekozen, omdat deze nu eenmaal het 19 gemakkelijkst bij een experiment in te schakelen zijn. De literatuur over deze experimenten zou alleen al een bibliotheek kunnen vullen. Het bezwaar is hier echter dat de neiging bestaat de groepsproblemen van pubers en adolescenten voor algemeen geldend te verklaren. Hier kan men zich herinneren wat juNG 20 reeds gezegd heeft over zijn visie op de theoriën van FREUD. JUNG zegt daarbij in het kort: Ik ben tot andere theorieën gekomen dan FREUD, omdat ik de grootste moeilijkheden had met patiënten boven de 40 jaar. Bij de jongeren, die nog in een expansieve levensphase stonden kon ik FREUDS en ADLERS gezichtspunten nog wel gebruiken, daarna niet meer; en hij zegt dan: „Mir scheint uberhaupt dasz die seelischen Grundtatsachen sich im Laufe des Lebens gewaltig andern, sosehr dasz man beinahe von einer Psychologie des Lebensvormittags und des Lebensnachmittags sprechen k nnte.“ Het verschil in deze psychologieën van jeugd en rijpere leeftijd openbaart zich vooral in de verhouding van de enkeling tot de groep. Na de meer receptieve jeugd volgt een voorlopige volwassenheid met expansief karakter. In deze expansieve phase zal de sociale paedagogie er voor moeten zorgen, dat veel sociale ervaring opgedaan wordt. De groepsvorming zelve is echter nog labiel en afhankelijk van een voortdurend tasten naar leiderschap_ of zich uit deigroep terugtrekken. B. ioN 21 karakterisee•rt deze groe2ssituaties als afhankelijkheidsgroep, vecht- en vluchtgroep en paarvormingsgroep. In deze drie vormen kan men in de expansieve phase een terugval zien in groepsverhoudingen uit de jeugd. De afhankelijkheid—o '.a fnha-nkelijkheid problemen zijn reminiscenties uit de eerste jeugdphase waar de verhouding ouder—kind een rol speelde. De vechten vluchtgroepen zou men puberaal kunnen noemen en het verschijnsel van het binnen de groep vormen van kleine groepjes van twee, die elkaar,gevonden” hebben, als een adolescentieprobleem. Het ontwikkelen van sociale vaardigheid in de eerder genoemde betekenis, is voor de enkeling vooral van-belang om in de sociale phase van z i j n l e v e n , n á h e t v e e r t i g s t e á v i j f e n v e e r t i g s t e jaar langzamerhand een nieuwe levenshouding te kunnen realizo • seren. Daarnaast ligt er op een iets oppervlakkiger niveau een direct algemeen sociaal belang in het op bredere schaal bevorderen van wat &TON MAY0 de „social skill“ noemt. Hij wijst uitdrukkelijk op - d r e - discr — ep - a - n t i e t u s s e n d e v o o r u i t g a n g o p h e t g e b i e d van de technical skills en die van de social skins. Hij eindigt zijn hoofdstuk over dit onderwerp met de zin: „ I f our social skins (that is, our ability to secure cooperation between people)_ had our t'echnical skins, the - re w o u l d n o t have been another European war.9922 Afgezien van de vraag of het probleem van de tweede wereldoorlog zo eenzijdig gesteld mag worden, het feit blijft bestaan, dat de sociale vaardigheid (in dit geval dus het kunnen, mèt een morele verantwoording, wortelend in de centrale levenshouding van de persoon) èn de social skill (in dit geval het vermogen om samenwerking te verzekeren) ten achter zijn gebleven bij de ontwikkeling van de technische vaardigheden. 23Beiden, social skill en sociale vaardigheid (moralische Technik) ontwikkelen zich pas als de sociale paedagogie de voorlopig-volwassenen in staat stelt velerlei groepservaring op te doen. Daartoe is nodig dat in de sociale paedagogie nog verder gezocht wordt naar differentiatie in de kennis van de groepsvorming. IV MOTIEVEN TOT GROEPSVORMING Eén van de gezichtspunten daarbij kan zijn het motief tot groepsvormillg. In de eerste plaats kan een groep ontstaan omdat de enkeling een probleem niet alleen kan oplossen, hem ontbreekt daartoe de intellectuele kennis, de physieke kracht of de sociale macht. Hij zal dan naar teamvorming streven. In het team ligt het doel altijd buiten d.e… groep zelf. Teamgeest ontstaat doordat ieder in de groep het doel scherp in e t o p g m - - .. zoekt dit doel met zijn teamgenoten tezamen te bereiken. In de sport geoefend, is de teamidee geworden tot werkvorm van een groep specialisten die aan een synthetische stof werkt of van een politieke groep die een bepaalde machtspositie nastreeft. Men heeft deze hele groepsvorm samengevat in het begrip van de p r o b l e m 7 s o k i n _ g - g r o u p . 21 1 22 De samenwerking in de industrie gaat meest niet uit boven de teamvorm. De problemen van deze groepsvorming kunnen bestudeerd worden en uit deze bestudering volgt dan een techniek waarmee men deze grroepsvorming kan leren hanteren. Teamwork geeft meer macht, meer bundeling van krachten. Diametraal t e g a _ l o v e r g e s t e l e r a a n — daiTegrroepsproblematiek i s d i e van de i n t e r n t s t a a n uit de behoefte elkaar_ te ontmoeten e r T E 117 . 1 i r d - e - g e z e l l i g h e i d l s z o d a r k b - e - T v i - e - d i g i n g e v i n - E r T. - Va n a f s c h a a k - z e i l - s p o r t c l u b t o t d e s o c i ë t e i t e n d e c o n g r e s s e n toe, ligt hier het waardevolle in de intermenselijke ontmoeting die zodra deze iets intensiever wordt, direct emotionele spanningen oproept. ORF deze groepsvorming is de bestudering waard. De mens kan bij flink-zijn alleen niet leven en zo speelt in de problemsolving- group de interactie voortdurend een rol evenals trouwens bij de interac-groep de behoefte aan her zoeken van een taak buiten de groep. Men beleeft in het bedrijfsleven dat veel intermenselijke span- LiLrIgen c h e . 1 1 . 1 i 2 1 c _ 1 ! 1 2 . 9 _ 1 á L g = a 4 m — i v a n o b l e e m i n d e w e g _ s t 3 2 1 1 , voortkomen uit de sfeer van menseli . ke i n t e r a i e . H e t z o u b e - langrijk zijn a s ee sociale paedagogie leerde de op dit gebied opg 2 a n e e r v a r i n • t e e v a l u e r e n n b e w u s t t e ,,onoplosbare” problemen zouden dan oplosbaar worden. .Wij hebben dus twee motieven tot groepsvorming genoemd: 1. de groep als werktui om een doel te béiakeri“;'2. de groep als werktuig om inner ij e o e ten te ,,qe _ gen; beiden worden door the Lockean tradition op de voorgrond geplaatst. Ik zou hieraan nog een derde echt sociaal-paedagogisch motief willen toevoegen, a l l e e r - ï d e n k b a a r a l s m e n z i c h m e r o p h e t t a d p n i t z e a n - t r a d i t i o n _ p l a a t — s t - . 1 - & i s d e g r o e p a l s i n s t r u m e n t t o . vorder_ en_ van de creativiteit van de enkeling Ik zou dit zelfs het belangrijkste motief tot bewuste groepsvorming willen noemen, omdat h - i — er - de g r o - e - p c a s r , a e d a • • s c - ping van e t _ms u_te_ b . : v o r d e y e n . - H e t w a r e t e o n d e r z o e k e n o f in een instelling als bijv. die van de vorming van een junior-board, waar een groep jongeren in een bedrijf een soort schaduw-directie met adviserende stem vormt, een element van creatief-paedagogische groepsvorming schuilt. Het principe is zeker op alle niveaux van samenwerking toe te passen. Voorwaarden zijn dat de groep een reële taak heeft, die echter no niet directe uitvoerende consequenties heeft, dat de resultaten van het groepswer besprekingen gevalueerd worden en dat er vri . e m e n s e l i l e v e r - houdingen binnen de groep bestaan, d.w.z. dat de elders gelden e hiërarchische verhoudingen in de creatief-paedagogische groep niet dominerend zijn. Men roept allerwege om verantwoordelijke mensen, welnu, verantwoordelijkheid moet en kan geoefend worden in deze creatief-paedagogische groepen. Tot nu toe en en wij een e in v t ue e creativiteit van de kunstenaar o i v a n - d e - s p e _ c : i a l i s t . D e z e i n d i v i d u e l e c r e a t i v i t e i t h e e f t onze Cultuurvele eeuwen gevoed en in stand gehouden. * npaaasat hre-bben wij een andere vorm van_ creativiteit leren kennen in de creativiteit van de vitale wils-mens, van de leider, bijv. van de schepper van een - con - C e r n . ' b e ' t a a l - W i a . ” - r ï i i - a - e - z e c r e a t i v i t e i t zich uit, draagt nog, om in Schillerse termen te spreken, de resten van een zekere wildheid in zich, daar wordt gesproken van: uit• a r “ de grond m a r k t i e n er een ton te enaan smi . t e n , e n z . Ik wil deze vitale creativiteit zeker niet geringschatten, zij was in het expansieve industrialisme duidelijk zichtbaar. Maar noch d e fi d j t a l e w i l s m e n s a l l é e n k a n o n s i n d e h u i d i g e structuur verder helpen; en brengt, men die twee tezamen dan krijgen zij zeker ruzie. Een doelbewuste sociale paedagogie zal nieuwe roe svormen moeten scheppen, waarin de individuele creativiteit in de o e sontmoeting geoefend wordt. V NIVEACS VAN GROEPSONTMOETING • Naast het motief tot groepsvorming is ook het herkennen van het niveau van roepsontmoeting van belang voor het hanteren van groepsprob emen. Als eerste zou ik het contact-niveau willen noemenij hier ontmoet men elkaar, meest met een bepaald. doel, om met juNG te spreken in de personasfeer, d.w.z. met heWsker op, dat wij in 23 Jij de sociale omgang hebben leren aanvaarden. De contact-groep ontstaat ensaat uiteen zonder pijn, gelijk de groep die zich vormt . een recsptie van een waardigheidsdrager. Veel verder dan het: „interessant U hier ook te ontmoeten” komt men niet. De meeste vergaderingen komen niet uit boven de problematiek van de contact-groep. Op contact-niveau worden agendapinten afgehandeld (wat ook zijn betekenis heeft!), maar neen mensen .verandetd. Als tweede zou ik het niveau van samens2d willen noemen. Er is in ons handelen veel meer wiforis_gewoonlijk bewust zijn ook daar waar dit verantwoordelijk handelen is in ons beroepsleven. Risico nemen, uitdagen, spanning of iets lukken zal, zijn element - én — v - a - b e t l e v ' e n s - s p e j , d a t n a a s t • z i - j - n - é h a r r r e - s : . o - o l c e e n diepere betekenis *heeft voor onze rijping als mens. Tenslotte is het loslaten van een vertrouwd levensniveau en de sprong naar een hoger niveau van mens-zijn, steeds verbonden met risico, met het spelélement van de spanning of het lukken zal. In zoverre de mens op dit niveau van persoonlijk-betrokken– z,i j-n bij de dingen, in een groep anderen 'ontmoet, komt het-bet r o k k e n van de een i n Eet ge - bied v a n h e t - b e t r o k k e n - z : i i l l van de nder Clp dir moment begint het sam_ en-sp_r_L Hier wordt de mens in zijn persoonlijk emotionelelaag a _ i a7- sproken. Het k2m_t_t_o_t_spanningén *én ontspanningen, tot per- ' - o o n l i j k e i n z e t e n f r u s t r a t i e . Z o d r _ _ enkele vergadering houdt, maar zodra zij gaat samenwerken voor langere duur, worden interactie-problemen opgeroepen. De laboratoriummethode kan de problematiek van het samen-spel tot bewustzijn brengen en kan aan de sociaal paedagoog de methodiek leren de interacties in juiste en productieve banen te leiden. Dit alleen al zou voor het bedrijfsleven van vitaal belang zijn. Maar er is nog een derde niveau waarin groeps-problemen zich kunnen afspelen. Alle deelnemers in de groep op niveau van samenspel hebben nogmaals een „hidden-agenda“_ liggende_ in de p e r s o o - fi l i jk- - I TO g r a - p h i g Ché s f e e r D e z e s f e e r w ken zodra de groep is gekO - menO - 1 . - e - E - c i r i t ï n - o r e t - i n g s M v - e a u w a a r de enkelin -• zijn die ste weien uit an s reken, omdat de andere luistert en waar t zelf sas zin el en Zin beleeft 24 — b. S . . andere z i . n Z i j n u i t s p r e e k t . D o o r d e e l t e h e b b e n _ a a n e e n moetin • s • oe • vindt elke deelnemerkracht om zin ei en ve • van integratie • esintegratie, re-integratie te gaan. Het ontstaan van een ontmoetingsniveau heeft tijd nodig, ook daar waar het gezocht wordt, zal het slechts enkele momenten bestaan, om dan weer terug te vallen in het samen-spel of zelfs in de contactsfeer. Maar deze enkele momenten vormen de stabiliserende, k, r achten van een•gem s c ap Op zulke ogen • e n lieett Men zijn medewerker als Mens geschouwd en dat is voldoende voor vele j a - r - e n : 1 J - l i f f s g e n r i e e - . n s a i a - p — waar nooit een ontmoeting in deze zin heeft plaats gehad, is een labiele groep, die bij de eerste storm gevaar loopt. Bij de contactgroep zijn herhaalde expirimenten mogelijk. De interactie van het samen-spel leert men het beste kennen uit een „case” beschrijving. • D e o _ o e t i r _ / g k l k i Q _ p _ L a s r h i c i i e e l é é n m a l i z i j i s s l e c h t s IJ benadering te beschrijven door een bio a hisa che van individuele o e • • eelnemers, door lan • e t i . d • - • n . E e n d e r - ge ij e s njving zou dan tege ij ertijd een kunstwerk zijn. vi PRACIISCHE TAKEN Een sociaal paedagogisch streven zal in Nederland in de komende jaren op vele gebieden aanknopingspunten vinden. De vemieuwingsgedachte in het gehele onderwijs sedert 1945 gaat in de richting van herstel van evenwicht tussen individuele en sociaalpaedagogische gezichtspunten. Dit proces verloopt nog aarzelend. Ons schoolwezen, in zijn vorm erfenis van de negentiende eeuw, ziet wel in dat er meer aan de sociale ontwikkeling van de leerling gedaan moet worden, maar het hoe, de sociale vaardigheid ontbreekt nog en dat maakt dat vele leerkrachteh wel zouden willen maar de weg niet zien. Hen te helpen waar dat gevraagd wordt, is een aanlokkelijke taak.“ • Het meest dringt dat probleem bij al het onderwijs dat direct beroepsonderwijs is, speciaal op administratief en technisch gebied. Het stemt tot vreugde, dat het technische onderwijs zich in een phase van principiële bezinning en ombouw bevindt. Het • 25 grote probleem is ook hier wie aan de leraar de vaardigheid kan leren om sociaaI aedagogische gezichtspunten in de practijk te kunnen hanteren. Van nog grotere betekenis is dit probleem voor het z.g. parttime- onderwijs van de ongeschoolde mannelijke fabrieksjeugd in Nederland. Bij deze grote groep, die na de lagere school van elke vorm van onderwijs verstoken blijft zal het er om gaan vormend onderwijs te creëren, dat vooral sociaal-integrerend werkt. Daar voor de mannelijke bevolking het beroep een grote rol speelt bij de sociale integratie, zal dit vormend onderwijs tegelijk een verbinding moeten leggen met het beroep. Voor het leerlingstelsel en de bedrijfsopleidingen geldt hetzelfde als voor het technisch onderwijs; ook hier moet naast de zuivere technische, dus individueel-paedagogische opleiding, sociaal- paedagogische vorming ter hand genomen worden. De sociale paedagogie wil zich binnen het bedrijfsleven niet rechtstreeks bezig houden met het veld van de Human relations, zij wil paedagogie blijven, d.w.z. op lange zicht werken. Wel wil zij daarom binnen het bedrijfsleven helpen de gehele planning van opleiding en doorstroming tot stand te brengen. Daartoe zal zij aan de verantwoordelijke leiders op dit gebied sociale vaardigheid moeten bijbrengen, waardoor het mogelijk wordt, dat deze leiders de problemen van het team, van de interactie en van het creatief paedagogische groepswerk gaan beheersen. Daartoe zal de sociale aeda o e over organen moeten beschikken waar de voorwaar z sou e vaar e i .studeerd kunnen worden en waar de nog zo longe sociale pa a - gogie haar eigen jeugdjaren kan doormaken in de beschutte sfeer van een ouderlijk tehuis. Ik acht mij bijzonder gelukkig dat de S t m g tot Bevordering__ der Sociale Paedagogie een ergelijk tehuis heeft willen creëren door de o richtirtg van h a - N R : P a e d a g o g i s c h I n s t i t u u t v o o r h e t ij s even. 26 VII SLOT Bij het bepalen van het arbeidsveld der sociale paedagogrie is de nadruk gevallen op het bevorderen van sociale vaardigheid. Dit betekent niet dat de rijpende mens alleen aan sociale groepservaring behoefte zou hebben. In het vereenzamingsproces, dat de westerse mens in de laatste eeuwen heeft doorgemaakt, heeft hij vele natuurlijke sociale bindingen verloren. In de eenzaamheid heeft hij, als hij deze aandurfde, een vorm van innerlijke vrijheid kunnen veroveren, die eerder i n de mensheidsgeschiedenis slechts door enkelen bereikt kon worden. De richting die wij aan ons nieuwe, nu bewuste, sociale streven willen geven, wordt in deze eenzaamheid geboren. Hij die verantwoorde sociale leiding wil geven zal de inhoud daarvan moeten zoeken in de ontmoeting met het diepste eigen IK. Het staan in de sociale levensphase kenmerkt zich door het juiste evenwicht tussen verinnerlijking, het vinden'van de diepste persoonlijke levenstaak, en het vandaar uit zich bewust wenden tot de sociale taak. Is dit evenwicht niet aanwezig, dan kan zelfs een sociaal streven een vlucht betekenen voor de confrontatie met eigen levenskern, het is dan een zwakte, een angst yoor eenzaamheid. De sociale paedagogie zal ervoor moeten waken, dat zij geen modezaak wordt, geen panacee voor alle sociale kwalen. Zij is slechts één aspect van opvoeding door alle levensphasen heen, het andere aspect, de individuele ontwikkeling zal met haar gelijke tred moeten houden. Mijne Heren Curatorer? en Leden van de Raad van Beheer dezer Hoogeschool, Het is mij een ware behoefte U heden van deze plaats te danken voor het feit dat Gij de sociale paedagogie een plaats hebt willen geven aan deze Hoogeschool. Het is de tweçde leerstoel in de sociale paedagogie in ons land en dat deze aan n Economische Hoogeschool gevestigd wordt, getuigt van U1 inzicht in het belang van de menselijke factor in het economi e leven. De taak van de sociale paedagogie aan 27 28 deze Hoogeschool zal een dienende moeten zijn. Zij zal de studenten met de werkelijkheid der groepsproblematiek in aanraking moeten brengen. De herinnering aan deze ervaring zal dan misschien in latere levensphasen vruchtbaar kunnen worden en de ogen kunnen openen voor het belang van verdere opleiding en hvoarrmt hineegf tv.an volwassenen. Gij weet dat dit probleem mijn gehele Moge mij de kracht gegeven worden, het vertrouwen dat Gij in mij gesteld hebt, niet te beschamen. Mijne Heren Hoogleraren, Nu ik op het punt sta in Uw midden te treden en mede te mogen gaan werken aan de vorming die Gij de studenten geeft, wil ik uitspreken, dat ik het als een grote eer beschouw één der Uwen te mogen Zijn. Gij zult mij niet euvel duiden, dat ik mij in sommige opzichten nog wat vreemd in Uw midden voel, maar de blijken van hartelijke tegemoettreding, die ik van enkelen Uwer mocht beleven, geven mij het vertrouwen, dat ik mij weldra in Uw midden geheel thuis zal voelen. Ons ho • er onderwi's is in het al • emeen extreem individueelpae agogisc ingesteld. Misschien dat een ennismaking met de methodiek der sociale paedagogie voor deze Hoogeschool van bUe taelkleenn.is kan zijn. Ik hoop op een vruchtbare samenwerking met Waarde Glas; U wil ik in de eerste plaats afzonderlijk toespreken: Gij waart het die mij jaren geleden 'opmerkzaam hebt gemaakt op de mogelijkheid mijn krachten in dienst te gaan stellen van het Hoger Onderwijs. Gij hebt U daarbij een even goed vriend als psycholoog betoond, die op het juiste moment een suggestie kon doen en dan weer, soms jaren, kon grachten. Nu kan ik van deze plaats de hoop en het vertrouwen uitspreken, dat onze vriendschap zich nog zal verstevigen en dat ik mijn steentje bij kan dragen aan de Hoogeschool, dit U zo na aan het hart ligt. Hooggeleerde Carp, Onze wegen hebben elkaar gekruisd op voor mij belangrijke knooppunten van mijn leven. Niet dat wij daarbij bijzonder lange gesprekken nodig hadden, want Gij zijt een meester in het onmiddellijk vatten van wat een ander zoekt en wil. Ik behoef U niet te zeggen, dat Uw persoon en Uw wetenschappelijke instelling voor mij steeds een voorbeeld geweest zijn. Gij hebt mij wel vergeven dat ik mijn medische roeping voor een medisch-paedag2gische en tenslotte voor een sociaal- aeda o ische verwisselde. Deze laatste wil schouder aan schouder werken met e psychotherapie en ik weet dat het U zelfs zou verheugen, als eens een praeventief werkende sociale paedagogie de psychotherapie overbo rdig zou maken. Ik verheug mij erop, in mijn nieuwe werk weer bij U aan te mogen kloppen en van Uw ervaring in het hanteren van groepen te mogen profiteren. Mijne Heren Bestuursleden en Curatoren van het Nederlands Paedagogisch Instituut voor het bedrijfsleven, Nu wij een jaar samengewerkt hebben en Gij met de groei van het Instituut hebt meegeleefd, wil ik U ook hier mijn dank betuigen voor de wijze waarop Gij U allen daadwerkelijk voor de oprichting en het voortbestaan van dit instituut hebt ingezet. Een instituut dat zich ten doel stelt de sociale paedagogie ten dienste van het bedrijfsleven te ontwikkelen staat in ons land voor een geheel nieuwe taak en heeft derhalve Uw verdere belangstelling en steun nodig. Met mijn medewerkers hoop ik de taak die mij voor ogen staat, te kunnen vervullen. Waarde medewerkers van de Zonnehuis-inrichtingen te Zeist, Voor U betekent mijn nieuwe taak een verlies, evenals voor mijzelve het een zwaar offer geweest is, mij grotendeels vanUw werk terug te trekken. Dat gij de evenwichtsverstoring op zo voorbeeldige, ik kan haast wel zeggen geruisloze wijze hebt opgevangen, is een bewijs voor de rijpheid van onze groep en ik heb groot ver- 29 1 30 trouwen in Uw vermogen een nieuwe integrratievorm te vinden. Misschien kan mijn ervaring hier opgedaan ook voor Uw groep vruchtbaar worden. Dames en Heren Studenten, Een hoorcolle • e te even ov • • • ie is wel n contradictio in tenzinis. Gelukkig is er op Uw Hoogeschool reeds de traditie aanwezig van werkcolleges, die de sociaal paedagogische werkwijze meer benadert. Ik hoop in de toekomst Uw belangstelling te kunnen wekken voor de practische uitwerking van de problemen die ik U hedenmiddag schilderde. Ik verwacht niet dat Gij de sociale paedagogie als Uw belangrijkste studie zult gaan beschouwen, maar ik hoop U een ervaring en een beleving mee te kunnen geven 9p Uw levensweg. Hoe knapper Gij zult worden hqç hoger Gij maatscha p d i i k k l i m m e n z u l t , h o e m e e i - Gij zult ervaren dat een steeds groter deel van Uw tijd en bemôen • en in de o lossin van zuiver menseli le rob emen. Deze bestaan voor een deel uit een chronische zorg voor opleiding, doorstroming en opvolging. Hier wil de studie van de sociale paedagogie Uw ogen openen voor de noodzaak deze problemengroep niet terzijde te schuiven en uit te stellen tot het te laat is. Wie onder U reeds in zijn studietijd practische ervaring op wil doen omtrent trainings-, opleidings- en vormingsproblemen in het bedrijfsleven, kan gebruik maken van de gelegenheid een stage te volgen in het Ned. Paed. Instituut. 11_51_1oop sbij het groepswerk van U evenveel te mogen leren als Gij van Ik heb gezegd. AANTEKENINGEN 1 HPINz WERNER, Ei nf iihrung in dieEntwicklungspsychologie. München 1953. 2 H. C. RCIMKE, Levenstijdperken van den man. Amsterdam 1951. 3 GOETHE, „Selige Sehnsucht” West-Cosdicher Divan. 4 B. C J. LIEVEGOED, Ontwikkelingsphasen van het kind. Utrecht 1946. 5 M. LANGEVELD, Beknopte theoretische paedagogiek. Groningen 1946. LANGEVELD legt daarbij de nadruk op het in staat zijn tot een zedelijk kennen en handelen (blz. 62): „hij bezit enerzijds in zijn individualiteit een eigen waarde„ maar anderzijds en even oorspronkelijk is hij een sociaal wezen. Zedelijk wezen, persoon zijn, sociaal-zedelijk-persoonlijk-zijn, dat vormt als één geheel de kwintessence van het mens zijn“. N . PERQUIN,Paedagogiek. Roermond 1952. Hoofdstuk Il behandelt: de volwassenheid als doel der opvoeding. 7 DE KLERK en LANGEVELD: hebben een andere opvatting over het begrip sociale paedagogie en volwassenen paedagogie. L. DE KLERK, De grondsituatie der puberteitsopvoeding Groningen 1954. DE KLERK wil het woord sociale paedagogie reserveren voor de buitenschoolse opvoeding der jeugd (blz. 14 en 15). M. LANGEVELD, Beknopte theoretische paedagogiek, blz. 21: „Wij wijzen dus alle paedagogiek af, die de term ,opvoeden(-ingy zo ruim neemt, dat er ook volwassenen onder vallen.” 8 E. A - . D . E . C A R P , P r o b l e m e n d e r g r o e p s p s y c h o t h e r 1953. 9 N. CANTOR, Learning through discussion, New York 1951. Blz. 20: „The only time one has is the present.“ J. J. DE GROOT EN CARP, Problemen der groepspsychotherapie, Lochem 1953, blz. 25. 11 H. R. VAN WIJNGAARDEN, Hoofdproblemen der volwassenheid, Utrecht 1951. 12 E. A. D. E. CARP en DELLAERT, Grondslagen ener nieuwere oriëntatie in de kinderpsychopathologie. Rotterdam 1953. CARP spreekt hier (blz. 77) van oingangsstoornissen en wijst er op dat „omgang-hebben-met een eigenschap is, welke uitsluitend aan de mens als persoonlijkheid toekomt”. 12 G. W. ALLPORT, Becoming, Yale University Press 1955. T. T. TEN HAVE, De sociale opvoeding in het kruisveld van idealen. Blz. 16, Amsterdam 1950. 14 ScHnLER's philosophische Schriften, Leipzig 1922: „Ueber die aesthetische Erziehung des Menschen“. • 15 RUDOLF STEINER, Die Philosophie der Freiheit, Neuausgabe 1918. Hoofdstuk XII, Die moralische Phantasie, begint met de woorden: „Der freie Geist handelt nach seinen Impulsen, dat sind Intuitionen, die aus dem Galgen seiner Ideenwelt durch das Denken ausgewáhlt sind. Um ein be- 31 AANTEKENINGEN 1 HEINZ WERNER, Einfiihrung in dieEntwicklungspsychologie. München 1953. H. C. RCIMKE, Levenstifdperken van den man. Amsterdam 1951. 8 GOETHE, „Selige Sehnsucht” West-ostlicher Divan. 4 B. C. J. LIEVEGOED, Ontwikkelingsphasen van het kind. Utrecht 1946. 5 M. LANGEVELD, Beknopte theoretische paedagogiek. Groningen 1946. LANGEVELD legt daarbij de nadruk op het in staat zijn tot een zedelijk kennen en handelen (blz. 62): „hij bezit enerzijds in zijn individualiteit een eigen waarde„ maar anderzijds en even oorspronkelijk is hij een sociaal wezen. Zedelijk wezen, persoon zijn, sociaal-zedelijk-persoonlijk-zijn, dat vormt als één geheel de kwintessence van het mens zijn“. 6 N. PERQUIN, Paedagogiek. Roermond 1952. Hoofdstuk II behandelt: de volwassenheid als doel der opvoeding. 7 DE KLERK en LANGEVELD: hebben een andere opvatting over het begrip sociale paedagogie en volwassenen paedagogie. L. DE KLERK, De grondsituatie der puberteitsopvoeding. Groningen 1954. DE KLERK wil het woord sociale paedagogie reserveren voor de buitenschoolse opvoeding der jeugd (blz. 14 en 15). M. LANGEVELD, Beknopte theoretische paedagogiek, blz. 21: „Wij wijzen dus alle paedagogiek af, die de term ,opvoeden(-ing)' zo ruim neemt, dat er ( . )ok volwassenen onder vallen.” 8 E. k D. E. CARP, Problemen der groepspsychotherapie, blz. 17, Lochem 1953. 9 N. CANTOR, Learning through discussion, New York 1951. Blz. 20: „The only time one has is the present.“ lo 1 D E GROOT EN CARP, Problemen der groepspsychotherapie, Lochem 1953, blz. 25. 11 H.R.VAN WIJNGAARDEN, Hoofdproblemen der volwassenheid, Utrecht 1951. 12 E. A. D. E. CARP en DELLAERT, Grondslagen ener nieuwere oriëntatie in de kinderpsychopathologie. Rotterdam 1953. CARP spreekt hier (blz. 77) van omgangsstoornissen en wijst er op dat „omgang-hebben-met een eigenschap is, welke uitsluitend aan de mens als persoonlijkheid toekomt”. 13 G. W. ALLPORT, Becoming, Yale University Press 1955. T. T. TEN HAVE, De sociale opvoeding in het kruisveld van idealen. Blz. 16, Amsterdam 1950. SCHILLER'S philosophische Schriften, Leipzig 1922: „Ueber die aesthetische Erziehung des Menschen“. 15 RUDOLF STEINER, Die PMosophie der Freiheit, Neuausgabe 1918. Hoofdstuk XII, Die moralische Phantasie, begint met de woorden: „Der freie Geist handelt nach seinen Impulsen, dat sind Intuitionen, die aus dem Galgen seiner Ideenwelt durch das Denken ausgewáhlt sind. Um ein be- 31