NPI archives

npi_-_leervormen_1.pdf & npi_-_leervormen_2.pdf

LEERVORMEN 1. De aanbiedende leervormen. 2. De gespreksvormen. 3. De vormen van zelfwerkzaamheid. syllabus: 1882.882 HS/LO Met leervorm wordt bedoeld de wijze waarop een leraar (do- cent, enz.) met een leergroep werkt, d.w.z. de aard van de activiteit van de leraar en leerlingen op een gegeven mo- ment. Om een overzicht te krijgen van de vele leervormen die moge- lijk zijn, kunnen we deze in drie groepen onderbrengen: 1. Bij de eerste vorm is de leraar actief (gevend), de leer- lingen zijn passief (opnemend), d.w.z. uiterlijk passief; het opnemen kan met grote innerlijke activiteit gepaard gaan. 2. Bij de gespreksvormen zijn leraar en leerling beiden (af- wisselend) actief. Er vindt een uitwisseling plaats. De leraar geeft veel of weinig leiding aan het gesprek. 3. Bij de zelfwerkzaamheid is de leerling actief. Hij werkt aan een bepaalde opgave (alleen of samen met andere leer- lingen). De leraar: - stelt doel of opgave; - begeleidt en helpt bij het werk; - controleert en beoordeelt de resultaten. De gestelde opgaven kunnen in meerdere of mindere mate “ge- structureerd” zijn, d.w.z. met aanwijzingen over de opzet, de wijze van werken, enz. Is de opgave ongestructureerd, dan wordt alleen het doel ge- steld, de leerlingen moeten dan in eerste instantie zelf trachten een ontwerp te maken (3.3.2), erachter komen hoe ze aan gegevens en materiaal komen (3.1.1), enz. Van de leraar uit gezien zou men dan ook van “doelstellende leervormen” kunnen spreken - nog treffender misschien van “uitdagende leervormen”, omdat de zelfwerkzaamheid altijd door een uitdaging tot stand komt. Hoe minder de opgave gestructureerd is, des te groter is de uitdaging daarin. Het didactische handelen van de leraar wordt dan meer beheerst door de vraag: hoe motiveer ik de leerlingen en minder door de vraag: wat zal ik de leerlingen laten doen? De leraar kan niet alleen de leerlingen aan het werk zetten om hun eigen opgave te structureren, maar kan ook de con- trole en beoordeling (gedeeltelijk) delegeren aan de leer- lingen. Er is dan sprake van “zelfcontrole”. Hoe meer de leerling zelf ontwerp en werkplan tot stand heeft gebracht, des te meer zal hij in staat en bereid zijn tot zelfcon- trole. Daarin ligt ook een uitdaging besloten. 2. Aanbieding en uitdaging vormen dus een polariteit. De ge- spreksvormen bevinden zich daar tussenin. In de bijlage is een schematisch overzicht gegeven van moge- lijke leervormen. Gepoogd is deze in een logisch verband met elkaar te brengen. Het volgende is een korte toelichting daarop die in de cursus verder verhelderd en uitgediept kan worden. Bij de aanbieding zijn drie hoofdvormen te onderscheiden: . doceren; . demonstreren; . voordoen. 1 . 1 Bij het doceren wordt een intellectuele inhoud (infor- matie, gedachten) d.m.v. de taal “gebracht”. Deze in- houden zijn van anderen en door hen reeds tot “kennis” (wetenschap, cultuurinhoud, vakkennis) verwerkt. Deze kennis wordt dan mondeling of schriftelijk bij de leerling gebracht. 1.2 Bij het demonstreren wordt de kennis niet als zodanig behandeld, maar in een meer concrete vorm (als beeld) tot zintuiglijke ervaring gebracht. Het tonen an voor- werpen, afbeeldingen, modellen, e.d. is bedoeld om duidelijker voorstellingen omtrent het behandelde bij de leerlingen te doen ontstaan. Veelal gebruiken we daartoe visuele hulpmiddelen, maar ook de andere zin- tuigen kunnen worden aangesproken (b.v. het laten horen van een stuk muziek in de muziekles). 1.3 Bij het voordoen ten slotte gaat het om handelingen. De leerling kijkt hierbij niet alleen, maar voltrekt de handeling innerlijk mee. Dat is een voorwaarde om het straks na te kunnen doen. Voor het kleine kind is dit de belangrijkste vorm van leren. Te zamen met de beide andere aanbiedingsvormen speelt deze een rol bij de handvaardigheids- en sportinstructie. Elk van deze vormen is weer in drie varianten te on- derscheiden. Het doceren b.v. in: ¥ mededelen; . vertellen; ! uitleggen. 3. 1.1.1 Bij een mededeling gaat het om informatie van gege- vens, feiten, termen e.d. die als zodanig geen pro- bleem vormen, maar alleen geweten moeten worden. 1.1.2 Vertellen kan men een sprookje, een verhaal, ervarin- gen, eigen belevenissen, voorbeelden e.d. Bedoeld is een levendig beeld van of rondom een bepaald onderwerp op te roepen. 1.1.3 Uitleggen betekent gedachten verduidelijken, samenhan- gen en wetmatigheden laten zien, iets verklaren e.d. Elk van deze vormen brengt een andere sfeer met zich mee en vraagt om andere methoden en vaardigheden. Sommige docenten kunnen goed uitleggen, maar slecht vertellen of omgekeerd. Bij de leerlingen worden verschillende leeractiviteiten op- geroepen die respectievelijk als volgt kunnen warden ge- karakteriseerd: 1.1.1 Mededeling - aanhoren, innerlijk registreren, even- tueel noteren. 1.1.2 Vertelling - (be)luisteren, meebeleven. 1.1.3 Uitleg - geconcentreerd luisteren, meedenken. Soortgelijke onderscheidingen treft men bij de andere leervormen aan. Men kan nu ook “horizontaal” vergelijken, in de eerste plaats de aanbiedende met de doelstellende leervormen. 3.1 Tegenover doceren staat (be)studeren of onderzoeken. Hier wordt de kennis niet gebracht, maar moet ge- zocht worden door de leerling. Uitgangspunt is de vraag, niet het kant en klare antwoord van de docent. 3.1.1 Bij de “mededeling” b.v. wordt een gegeven verstrekt; bij het “verzamelen” worden gegevens gezocht (b.v. uit naslagwerk of met behulp van b.v. interviews) en geor- dend, terwijl bij “vraag en antwoord” gegevens worden uitgewisseld (2.1.1). Op soortgelijke wijze kan men de andere verbanden doordenken. 3.1.2 Door “verkennen” tracht de leerling zich een beeld te vormen van een bepaald gebied of probleem, dat groten- deels nog onbekend is. Gaat dit op bepaalde punten meer “in de diepte” dan spreekt men van “exploreren”. 4. 2.1.2 Zo kan ook een groep te zamen met de leraar zich een dergelijk beeld trachten te vormen door een “vrij (of ori‘nterend) gesprek”, eventueel in de vorm van i b r a i n s t o r m i n e . 3.1.3 Zoals de leraar door uitleggen een gedachte(nsamen- hang)wil laten zien, is het anderzijds mogelijk, dat de leerling door “experimenteren” (proberen) de samen- hang of wetmatigheid zelf ontdekt. 2.1.3 Het “leergesprek” is een vorm, waarbij de leraar een gesprek in de groep op gang brengt en leidt door denk- vragen te stellen, suggesties te doen, enz. In dit ge- zamenlijke denkproces worden de inzichten, waar het om gaat, door de leerlingen ontdekt en verdiept. 3.2 Tegenover de demonstratie van de leraar (zie 1.2) staat de “weergave” door de leerling. Deze moet nu hetgeen hij bij zijn onderzoek (3.1) aan kennis gevon- den en aan inzichten ontdekt heeft - of wat hij in zijn werk (3.3) tot stand gebracht en geleerd heeft - in een meer concrete vorm brengen, om het aan anderen “zichtbaar” te maken. Een dergelijke activiteit geeft een verdieping en uitbreiding van het leerproces. 3.2.1 Met “berichten” is meer bedoeld het geordend brengen van informatie, b.v. over de bestaansmiddelen van een bestudeerd land of de organisatie van een bedrijfson- derdeel. 3.2.2 Met “voordragen” wordt gedoeld op de meer kunstzinnige vormen van weergave (expressie). Het kan b.v. ook een voordracht met dia's zijn die een cursist houdt na af- loop van een stage in een bedrijf of een exposŽ over een eigen onderwerp. 3.2.3 Ten slotte kan een cursist een “uiteenzetting” (uit- leg) geven aan de groep over een bestudeerd onderwerp, eventueel met een (leerling-)demonstratie (b.v. een natuurkundeproef). Daar tegenover staat de “demonstra- tie” van de leraar (1.2). 1.2.1 Met “tonen” is bedoeld een “visuele informatie”. Wan- neer b.v. houtsoorten behandeld worden kan dit getoond of rondgegeven worden, opdat men een indruk krijgt hoe het er in feite uitziet. Nauwkeuriger gezegd is het een “niet-verbale informatie”, omdat ook andere zin- tuigen ingeschakeld kunnen worden. 5. 1.2.2 “Vertonen” is dan “niet-verbaal vertellen”, om een beeld van een gebied te geven, b.v. met behulp van een Þlm. 1.2.3 “Aantonen” is laten zien hoe iets “werkt” of “in el- kaar zit” b.v. door een machine in werking te stellen of een (scheikunde-)proef te demonstereren. Dit gaat gewoonlijk met uitleg (1.1.3) gepaard en vraagt van de leerling een denkend volgen. 2.2 Vormen van discussie. Bij het vormen van het type “leergesprek (2.1) gaat het erom in gespreksvorm ken- nis en inzicht als zodanig te bevorderen, terwijl in de discussie een meer concreet probleem of geval geza- menlijk ge‘xploreerd en bewerkt wordt. De betekenis daarvan is, dat bepaalde kennis en inzichten meer aan- schouwelijk worden en in concrete situaties beter her- kend en toegepast kunnen worden. Bovendien wordt het oordeelsvermogen daardoor ontwikkeld. 2.2.1 Bij het “incident” is een geval gegeven met een mini- mum aan informatie. De groep moet door vragen de rele- vante informatie verzamelen en deze tot een beeld van de situatie ordenen. Heeft men deze informatie, dan is het een geval geworden (2.2.2). 2.2.2 Bij een “gevalbehandeling” gaat het erom de daarin verscholen problemen te vinden en bij de oplossing daarvan de daarop betrekking hebbende (reeds geleerde of nog te bestuderen theorie) toe te passen. De dis- cussie over het geval is erop gericht om theorie en concrete situaties met elkaar in verband te leren brengen. 2.2.3 Men kan ook rechtstreeks een bepaald probleem ter dis- cussie stellen, b.v. een actueel maatschappelijk pro- bleem of iets dat zich in de eigen groep voordoet. De docent zal trachten de groep tot een gemeenschappelij- ke conclusie of oplossing te laten komen. Lukt dat, dan vindt daardoor een verandering van meningen, ge- voelens of instellingen bij leerlingen plaats. Voor- waarde daartoe is wel, dat de conclusie “echt” (ge- meend) is en niet het gevolg van ja-zeggen uit gemak- zucht van een groot aantal deelnemers! “Leren discus- si‘ren” kan daarbij ook een doel zijn. Een hulp daar- toe is een “evaluatie” van het gesprek als zodanig. 2.3 Aansluitend daarop willen we de gespreksvormen bezien die als “samenwerken” zijn aangeduid. Het gesprek komt hier in de werksfeer. Bij de bespreking of discussie 6. kan de persoon van de leerling nog meer “buiten spel” blijven; hij gedraagt zich niet als leerling en “be- handelt” een probleem buiten zich. Hier moet hij zich zelf meer inzetten en hij vergeet vaak, dat er van een leersituatie sprake is. Het leereffect kan daarom niettemin dieper gaan. 2.3.1 Van “projektbehandeling” is sprake, wanneer de groep bezig is met een project dat hij tot een goed einde wil brengen. In het gemeenschappelijk overleg brengen de individuele leerlingen hun voorstellen naar voren of berichten over de deeltaken die zij inmiddels heb- ben bewerkt (3.3). Deze gegevens moeten dan gecorri- geerd en geordend worden. 2.3.2 Er is een grote variatie van “groepsspelen” mogelijk. In de eerste plaats meer intellectuele spelen, zoals b.v. kwartetspelen met vaktermen of andere informatie (gebruikt bij de zogenaamde versnelde scholing), raad- spelen of “juryspelen”, waarbij groepen leerlingen be- paalde opgaven bewerken, waarvan de resultaten door een leerlingenjury beoordeeld worden, waarna (soms heftige) discussies tussen de groepen plaatsvinden. We zouden dit type kunnen aanduiden als “leerspelen”. Voorts de “rollenspelen” waarbij het om de gevolgen van interactie tussen mensen gaat. Deze zijn van be- lang bij de opleiding van voorlichters, adviseurs, receptionisten, verkopers, leidinggevenden, e.d., dus alle functies waar de sociale vaardigheid een rol speelt. Ten slotte de “beslissingsspelen”, waarbij de gevolgen van beslissingen in een bepaalde context zichtbaar worden. Het spel is zo opgebouwd, dat deze een werke- lijke situatie tracht na te bootsen; men spreekt daar- om ook wel van “simulatiespelen”. Kenmerkend voor al deze groepsspelen is, dat de deel- nemers telkens keuzen moeten maken die in een netwerk van onderling afhankelijke activiteiten gevolgen heb- ben voor het proces van de groep. De deelnemers moeten dus “relaties” met elkaar aangaan om het spel te kun- nen spelen. De gevolgen van het gedrag of de beslissingen der groepsleden - dus ook de fouten - worden zichtbaar en beleefbaar in het kader van het spel. De spelers zijn daardoor gewoonlijk sterk ge‘ngageerd en het spel kan soms zeer levensecht worden. 7. 1.3 Ten slotte nog iets over “voordoen” en “werken”. 3.3 Bij het voordoen biedt de leraar iets aan door zelf in actie te komen, in het andere geval moet de leerling al doende iets tot stand brengen. Werk eindigt altijd in een resultaat. Dit resultaat is hier niet het doel, zoals bij werk in de maatschappij, maar middel, nl. als toetssteen of men het goed gedaan heeft. Werk in een leersituatie heeft dus altijd enigszins het karak- ter van een “proefwerk”, echter niet in schoolse zin, waar het proefwerk niet om te leren, maar om te beoor- delen gegeven wordt. Het eigenlijke leren vindt niet door het resultaat, maar tijdens het proces van tot stand brengen plaats. 1.3.1 Het “voordoen van handelingen” vindt men uitgewerkt als onderdeel van de “methodische instructie” (b.v. knopen leggen). 3.3.1 Deze handelingen worden dan door de leerling uitge- voerd, eventueel regelmatig geoefend. Daardoor ont- staan bepaalde handvaardigheden (b.v. leren schrijven, gereedschap hanteren, typen, enz.). 1.3.2 “Voorspelen”. Een onderwerp kan worden ingeleid door een “toneelschets” of demonstratie-rollenspel die een (sociale) situatie in beeld brengt. Dit is dan uit- gangspunt voor een incident-, geval- of probleembehan- deling, een groepsspel of voor een individuele weerga- ve (verslag of beschouwing) van wat men heeft gezien. 3.3.2 Men kan ook de cursisten een eigen rollenspel of an- dere behandelingssituatie laten “ontwerpen”. Dat kan ook met een organisatorische opzet, een ambachtelijk of kunstzinnig werkstuk, enz. 3.3.3 Het meest concreet wordt de leersituatie, wanneer een “werkstuk” tot stand gebracht moet worden, waarbij een reeks van verschillende handelingen, keuze, overleg, zelfcontrole, correctie, volharding, enz. nodig zijn. Een veelheid van vaardigheden wordt dus aangesproken. Werkstukken kunnen in de intellectuele sfeer gemaakt worden (scriptie, dissertatie) in de kunstzinnige of in de ambachtelijk-technische sfeer. Zij zijn veelal het eindpunt van een “project”. Vanwege de beoordeel- baarheid van het resultaat komen zij in aanmerking om de plaats van het traditionele examen in te nemen. 1.3.3 In handenarbeidlessen ziet men nogal eens, dat de leraar aan een eigen werkstuk bezig is. De leerlingen zien hoe het werk geleidelijk uit de hand van de 8. meester te voorschijn komt. Dit werkt veelal sterker dan welke opdracht ook; verschillende leerlingen wil- len ook iets dergelijks proberen, zelfs als het nog boven hun macht ligt. Dit is feitelijk ook de leervorm van de kleuter die bij moeder toekijkt en op een gegeven moment mee gaat helpen. De oude ambachtsopleidingen berustten groten- deels op deze wijze van leren. Het bovenstaande geeft een beschrijving van mogelijke leer- vormen die naar omstandigheden in velerlei varianten kunnen worden toegepast. Om tot een goede toepassing te komen, is het goed zich enkele verantwoorde vragen te stellen: - kan men zeggen, dat sommige leervormen beter, waardevol- ler, effectiever zijn? - voor welke situaties zijn de onderscheiden vormen het meest geschikt i.v.m.: ¥ de aard van de leerlingen; . de aard van het vak of het onderwerp; . de plaats in de leergang. - hoe moeten ze in deze situaties uitgevoerd worden? - welke didactische vaardigheden zijn daarvoor vereist? - Deze vragen zullen hier niet besproken worden, maar zij kun- nen de achtergrond vormen voor een gesprek over de leervor- men. COPYRIGHT NPI OVERZICHT LEERVORMEN “C ¥mi a) -C @ CO N ..V C - i CD 3 ti- 1-i (1) N ¥ rr) E a) _2 a) 0 N g-1 CD - c : c C . C CD N 03 ¥ t ; = .w Cr) kÑ rt) ,-, CO C a) > a) icn a) cr , '' co -H C C (1) _u ,ã_, c a) -1 CD E cD N g-, ai > p- r , ” ¥ \ ã—, C 0 c-, a) c¥-1 0 4-1 C_ x a) ¥-¥_-¥ c a) c C a) -2 c4 a) > NI ¥ ¥ r¥e –, c a) ..0 _v a) - 0 -4-) C c) - C a) Ni (1) _c e g-4 a Ñ c CD A-) c cl) E –1 c-4 (1) CD_ X a) 1 , 1 - 1 ¥ ¥ 1¥ ,- ¥\ C G3 > CD 01 L4 a) CD 3t N1 m's\ ! c a) g-1 _c 4-) ¥¥-1 = - c a) .2 01 E cn 03 ,—1 (S) 5-1 a) > ¥¥¥¥Ñ¥ c a) - P _c c.) .1-1 ,—, r-4 a) _C Nl 1 , i - c a) cn ÑI a) c_ (I) ., 4.4 ..c 0 -H - 0 a) cn ,…,¥¥ c (1) C c) -k-) g-t a) > . c a) cn CO g-1 - c - - - - - - , g-1 ¥ 00 0 ¥ > 0) NI ¥ NI ¥ r-r \ -, cn 0 0 4) a) _D - 4.4 CO .—- 0(1) g-1 … - 4 a) 4-) f¥– CO gp g-4 g-I 4-) ,ã_,- co c 0 0 a) E -4– 1 ( 1 ) -1-) - c) a) cn NO c –1 a) -1 a) 5-4 4-) a) -H a) 0 -1 r-r\ Nl ¥ r-rÔ C CL) .V gi a) 3C N - 1 ¥ r-r\ —, c CD C a) ci– a) c) ¥,_, C a) a) 0 > 4-) ¥.–1 m , - , cn c ¥¥-i ,–1 a) - c c co _c —, r- C¥r1 r¥f'Ô C a) C_ c, cc) -_f c c csA N - 1 r¥ , ” —ã, cl c ¥ PI ¥–1 c - i cl) a) -4 c-1 c) 0 ,…_, .—, _V m 4-1 ti) ._v g-4 a) ¥-¥_ - , c a) - 2 cil E re¥\ N“) r¥rÔ C a) E ;-4 C > CO ¥ 0 N C. 0 CD W ¥ NI = a) -V CD N C. 0 CD e= NI I 4-1 ¥ H a) ¥H 4) Cc E N 0 L,.. c ¥H 1 - 0 c-, c c –) c cf, c c CD a) —, crl 0 ct 0 cl) tt) N, ¥-[ > 3 NI a) -H -i a) c_ c_ ce _c c.) u) c (1) CL) E a) cr i a) r-i a) c. -H co –) (13(0 cn 4–) c È. Ñ ) c a ) ¥, - I ¥ - t Ni r-i > 0 CM ¥ ¥ NI c 0 _v c a) - c C 0) E 0 co i CD r-1 a. c¡ g1) 0'1 P co a) -1 rt ¥ \ ¥ ¥ NI C CD r-i fe) - , - 1 CO CO C (.) 0 -H C2 cm NI cn c -H –1 a) - 0 c co _c a) _c ¥–I 5ti > g - 1 o 0 > ÔÑ c , 4 NO ,—, a) u) CO 0 ¥ã._, Crl c -H ,–1 a) - c c C co _C a) ..0 ¥–1 al > a) 0) CM ¥ cs4 ¥ NO .–, co -H co co c u a) - c ,ã_-¥ cn C ¥H ¥–4 a) - c ) C co _C (1) _c E a) a) r-i _fc o c_ n ¥ NI ¥ NI C 0 -V N 0 3 C a.) @ tr) n ¥ NI cri c -H ,-1 cp - c ) c al r a) _c A-) ci o) ¥,–) 0 p-i c_ ¥-¥ 1-.4”\ NI ã—, ¥H a) c_ to c a) -4 c) P ¥ > ¥ _c – = cl) –1 cD c_ cn CO n. a) c ;., 11:/ - CM n Cs , J m i _2 -H 0 c_ o.. CD r Ci CO c 0.) co E a) cn …v CD c-4 c_ co CD Ñ. cn - IJ _. ¥–( r-1 0 a) , t CO n tr\ Nl C CD E k 0 > 0 “c C ot 13 CD ¥ mi -C c CCf <G ¥ .- C a) ¥ a) c 0 0h¥ ¥g– c a) P c r C cl: ce i c a) -1 ce “1; a) - c , cp E , r- r- c cl) g-1 a) -¥J (I) ¥¥ - 1 D ,-1 ,–, a) _c – i c cc) ,–1 ,–4 C1) 4-1 N a) > cÈ-4 ¥ r- ¥ c a) _m c a) - c a) 0 E i C a) crl cm a) ,–i A-) ¥H c te) ¥ r- ¥ r- C CD %.1 a) r¥ w-J CO C 0 E 0 C;) CM r– C G) E a) c 5-1 Cl) co i C a) C c A-) ,– CM ¥- C a) > a) -I a) _c - c ) c a) E al c g-1 co cci i c a) c 0 - ;,-; co > rst ¥ NI ¥ C a) C a) - c a.) a) E - c c a) E a) c g-I co cri i c a) c 0 4.) C 0 cri r¥ - \ ¥ Ni ¥ c a) C - 1 2 N C) 0 >. Isr \ ¥ r– c a) c - c ) No c o > ã–ã cn c —1 -I a) IC c CO _c ,__, ,– r¥e\ 1 ¥—4 0 P a) ¥ co c-, 4) co c c E CD - c ¥ > ¥ _c) – ,- c) ,–! ,—, a) -4 CD_ CD en c_ Ni co 00 c cl) > -1 (N t'o . r– co co 4¥1 0 -1 5 - 4 0 0 - c ……, c a) _2 co E _u 0 - P co _u g-i cD r¥ - ¥ ¥ t' , ” ¥ \ ¥

Nederlands Pedagogisch instituut LEERVORMEN 1. Wat zijn leervormen? 3965.888 HS/LG In de leersituatie kunnen opleiders en lerenden op drie wijzen met elkaar aan het werk zijn: 1. De opleider (docent, enz.) biedt aan en de lerenden nemen op. De opleider is dus actief en de leerling passief, in de zin van afwachtend en opnemend. 2. De lerenden werken aan een opgave of project en de op- leider (bege-)leidt dit. Hier zijn de lerenden actief en is de leider in de eerste plaats passief, in de zin van afwezig, afwachtend of waarnemend - om wanneer no- dig in te grijpen. 3. Opleider en leergroep zijn in gesprek met elkaar, dus afwisselend actief. Zij wisselen informatie uit, ver- diepen zich gemeenschappelijk ih een pr—bleem, e.d. De termen “aanbieden” en “werken” zijn ontleend aan het opleidingsmodel*). Het aanbieden kan nu op verschillende wijzen plaatsvin- den: De docent kan eenvoudig informatie geven, of hij kan iets vertellen of uitleggen. Dit zijn drie manieren om kennis met behulp van taal aan te bieden. Hij kan ook iets laten zien of, als het om leren van vaardigheden gaat, iets voordoen. We noemen dat in het vervolg de aanbiedingsvormen. De activiteit van de lerenden, die nodig is om het gebo- dene op te nemn en het daaropvolgende leerproces zal telkens een andere zijn. Een informatiŽ neemt men op door luisteren (of kijken of lezen) zonder meer; het leerpro- ces is in dat geval inprenten en onthouden, het leerre- sultaat een stuk kennis, dat in het geheugen is vastge- legd. Een uitleg vergt niet alleen luisteren, maar actief innerlijk meedenken; het leerproces is dan: nieuwe ge- dachten (samenhangen) met eigen denken verwerken (begrij- pen) en het resultaat is begrip of begripskennis. Evenzo zijn er verschillende vormen nodig, waarin de cur- sisten werkzaam kunnen worden; zij kunnen b.v. “opgaven maken”, zelf informatie opzoeken, een experiment doen, een verslag schrijven, enz. Deze noemen we de werkvormen. *) Zie syllabus “Opleiden en Leren 1 - 2 - Het proces van leren en opleiden”. Instituut voor Organisatie Ontwikkeling Valckenboschlaan 8, Postbus 299, 3700 AG Zeist Telefoon 03404-20044 e'¥ - ¥ Ñ ¥\ De verschillende werkvormen vergen van de opleider ook verschillende vormen van leiding geven. Bij de ene werk- vorm b.v. zal de opleider een nauw omschreven werkop- dracht moeten geven, actief toezien, helpen en controle- ren, in een ander geval alleen een uitdaging stellen, de groep een tijd met een probleem laten worstelen en ten slotte helpen bij de evaluatie van wat er gebeurd en ge- vonden is. Ten slotte kunnen we ook verschillende gespreksvormen on- derscheiden, wanneer opleider en lerenden met elkaar in gesprek zijn. De drie genoemde vormen van activiteit: de aanbiedings- vormen, de werkvormen en de gespreksvormen vatten we sa- men met het begrip leervormen. 2. Hoe kiezen we de geschiktste leervormen? 2. De keuze van de leervorm in een bepaald geval hangt in hoofdzaak af, van de overwegingen t.a.v.: a. Het gekozen opleidingsdoel In het bovenstaande voorbeeld was er sprake van twee soorten leerresultaten op het gebied van de kennis, nl. geheugenkennis en begripskennis. Streeft de oplei- der het eerste na, dan zal hij informatie moeten ge- ven, streeft hij het tweede na, dan zal hij moeten uitleggen (voor zover Wet om aanbieding gaat). Dit is een eenvoudig en voor de hand liggend voorbeeld. Het verband tussen de leervorm en het leerresultaat, dat wil men wil bereiken, is echter lang niet altijd be- wust juist gelegd. Men beweert b.v. “het zelfstandig kunnen doen van wetenschappelijk onderzoek” na te streven, maar werkt met leervormen, die alleen een vrij elementaire vorm van kennis kunnen opleveren. b. De cursisten Waar bevinden deze zich bij de start van een bepaalde leeractiviteit: d.w.z. wat weten of kunnen zij reeds, waarop voortgebouwd kan warden? Welke graad van zelf- standigheid en volwassen leerinstelling hebben ze reeds bereikt (wat is hun “begingedrag”)? c. De leersituatie Het verdient aanbeveling de leervormen tijdens een les meerdere malen te wisselen i.v.m. opnamevermogen, stemming en activiteitsbehoefte van de leergroep. Na een bepaalde tijd wordt b.v. uitsluitend doceren of uitsluitend zelf doen hinderlijk of onvruchtbaar. 3. Daardoor wordt de “kloof” tussen opleiders en cursis- ten groter. Dat is vooral een kwestie van waarneming van de leersituatie zelf, in de eerste plaats door de docent; maar ook de deelnemers kunnen de aan de gang zijnde leervorm doorbreken, b.v. door vragen te stel- len. Om nu in een bepaalde opleiding de meest passende keuze te kunnen maken, hebben we een overzicht nodig van moge- lijke leerdoelen en de leervormen, die het meest geschikt zijn om die doelen waar te kunnen maken. Daarom in het volgende eerst iets in het kort over opleidingsdoelen, d.w.z. de leerresultaten, die we willen bereiken. 3. Op welke leerresultaten richten wij ons? Leerresultaten kunnen enerzijds onderscheiden worden naar hun inhoud, anderzijds naar hun aard. We hebben b.v. iets geleerd op het gebied van rekenan, metaalbewerking, joon- administratie, leiding geven, enz. Dit geeft aan wat we geleerd hebben, d.i. de inhoud. Van deze leerresultaten kan men zich ook afvragen hoe ze in ons aanwezig zijn of gebruikt worden, b.v. in de vorm van kennis, begrip, in- zicht, vaardigheid, gewoonte, houding, enz. Dit geeft de aard van Ihet geleerde aan, die we in psychologische ter- men beschrijven (zoals kunnen), omdat het een deel van de lerende &n handelende mens geworden is. De inhoud heeft daarentegen altijd betrekking op een stuk wereld buiten ons, waarover we iets geleerd hebben. De leervormen worden in de eerste plaats afgeleid van de aard van da te bereiken leerresultaten - en dus ook van de aard van de leerprocessen die daarheen leiden. Daarom gaan we op dit aspect van de leerresultaten in. Er zijn drie hoofdgroepen van leerresultaten, die we sa- menvatten met de begrippen: weten, kunnen en houding. Weten: Met weten wordt in de eerste plaats bedoeld, bezit van kennis; deze kan men zich, indien nodig, bewust maken en in handelingen “toepassen”. Een diepergaande vorm van we- ten noemen we ervaring. Deze komt voort uit het bewust handelen in een werkelijke situatie en het leren daar- uit. Ervaring “hebben” we niet alleen, maar we zijn er tevens anders door geworden, het is iets van ons zelf ge- worden. Ten slotte komen we tot inzicht, als we de erva- ringswereld gaan onderzoeken en doordenken. Dan ontdekken we feiten en samenhangen, die in de dagelijkse ervaring niet zichtbaar zijn. We kunnen dan “achter”, “in” of “door” bepaalde dingen denkend (heen)zien. 4. Kunnen: Met kunnen wordt bedoeld, het in staat zijn op een be- paalde wijze te handelen. In de eerste plaats beschikken we over talloze vaardigheden. Deze “hebben” we (net als kennis) en kunnen we in alle mogelijke situaties vrijwel onbewust en zonder inspanning gebruiken. We kennen moto- rische vaardigheden, b.v. kunnen schaatsen of kunnen schrijven; intellectuele vaardigheden, b.v. kunnen verme- nigvuldigen; en sociale vaardigheden, b.v. kunnen omgaan met publiek. Bewust kunnen handelen, rekening houdend met de situatie, waarin men zich bevindt, is een ander niveau van kunnen. Dan gaat het om goed waarnemen, concluderen, kiezen, een beslissing kunnen nemen, e.d. Dat komt in het dagelijkse leven van de volwassene, voor- al in het beroepsleven, veel voor. De een kan, wat dat betreft, moeilijker situaties “aan” dan de ander, b.v. omdat hij meer ervaring heeft. Een derde vorm van kunnen gaat boven het handelen in si- tuaties uit; men-is dan in staat nieuwe situaties te la- ten ontstaan, b.v. kunnen ontwerpen, organiseren, enz. Het kunnen gaat hier in creativiteit over. Houding: Bij de derde hoofdgroep van leerresultaten gaat het om een veranderende “wijze van zijn”, b.v. meer zelfstandig - , evenwichtig zijn, enz. Datgene dus, wat opvoeding en vor- ming willen bereiken. - Willen we aangeven, dat het nie t gaat om “aanbrengen” van onveranderlijke eigenschappen, maar om ons “zijn” in een zekere vrijheid in het denken en handelen tot uitdrukking te brengen, dan spreken we van houding, attitude of instelling. In de eerste plaats kunnen we ons in de opvoeding erop richten het gedrag te vormen. Daaruit komen dan “goede manieren” voort, “aangepast gedrag”, enz. dat wil zeggen een wijze van zijn en omgaan met anderen, die onbewust en vanzelfsprekend in het dagelijkse gedrag tot uitdrukking komt. Zelfstandig wordt men eerst, als men zijn gedrag zelf kiest met het oog op de situatie; dan is de houding niet meer in het gedrag verborgen, maar bepaalt het gedrag: We zeggen dan ook, dat iemand een “houding aanneemt”, zich ergens “op instelt” of zich “tegenover iets opstelt”, hij heeft dus een instelling. Het verwerven daarvan vergt een geheel ander soort leerproces. Achter een bepaalde houding staan altijd motieven. Men kiest een standpunt in een situatie of gedraagt zich on- bewust altijd op grond van meer blijvende meningen, nor- men, enz., die boven de situatie uitgaan. Leert men daar- mee bewust om te gaan en zijn motieven te kiezen, dan groeien daaruit overtuigingen, idealen. Bedoeld is niet gedachten over hoe “het” het hoort (dat in de sfeer van kennis), maar datgene wat werkelijk houding en gedrag be- paalt, zoals “geloofskracht” of gezindheid. Dit niveau van vorming wil dus niet gedrag be•nvloeden, maar zelf- standig mensen opwekken om hun eigen doelen en motieven te vinden. WETEN KUNNEN HOUDING inzicht creativiteit motief ervaring handeling instelling kennis vaardigheid gedrag Het zal duidelijk zijn, dat er ook horizontaal een ver- band is. Het onderste niveau vormt de grondslag, waarop we in het leven steunen. Kennis, vaardigheden en gedrags- vormen zijn de middelen, de gereedschappen waarmee we de vaker terugkerende verrichtingen kunnen uitvoeren. Het volgende niveau omvat de voorwaarden om zelfstandig (kie- zend) met veranderde situaties om te gaan. Op het boven- ste niveau treffen we de vermogens aan, die de mens in staat stellen te ontdekken, te ondernemen, te vernieuwen, kortom creatief en cultuurscheppend te zijn. 5. Wat tot nu toe gezgd is, kan in het volgende schema wor- den samengevat: COPYRIGHT NPI